El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo
Inés Aguerrondo
“Lejos de la resignación distinguida y la
utopía encantatoria, sigue siendo posible otro camino. Hoy hay lugar
para la redefinición de un verdadero reformismo, radical en sus
análisis y ambicioso en sus objetivos que, al mismo tiempo, vuelva a dar
un sentido positivo a una parte necesaria de utopía en la
política. Nada obliga a contentarse con un discurso gerencial que
equivale a negar transformaciones profundas, o con un discurso de rechazo
nostálgico o soñador. Sí, las tensiones actuales resultan
de la dinámica fundamental de las sociedades modernas y la
economía de mercado. Pero esas tensiones deben ser dominadas. Y pueden
serlo. Si se quiere recuperar su papel, la política debe consagrarse a
formalizar este diagnóstico y las perspectivas que conduce.”
Jean - Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon, La nueva era de las desigualdades, Editorial Manantial, Buenos Aires, 1997
Jean - Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon, La nueva era de las desigualdades, Editorial Manantial, Buenos Aires, 1997
- En la nueva sociedad del conocimiento, la educación hace diferencia.
- De las reformas a la transformación: un nuevo paradigma
- De los saberes a las competencias.
- Una nueva competencia: el saber tecnológico.
- Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.
- Mejor educación con menores costos.
- Estado o mercado para el servicio educativo.
- Un Estado profesional y responsable por los resultados.
- De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de segunda generación.
- La transformación debe ser integral y consensuada.
En la nueva sociedad del conocimiento, la educación hace la diferencia.
La nueva ciudadanía
En las últimas décadas de este siglo
asistimos a una serie de procesos que configuran lo que indudablemente puede
reconocerse como un cambio de era. La era industrial nacida a la luz de la
Revolución Francesa, de la revolución científica y de la
revolución industrial, está dando paso a otra era
¿posmoderna? ¿posindustrial?. Hoy el problema es cómo se
construye una opción superadora, cómo se construye la nueva
democracia. ¿Qué nueva forma debe adoptar hoy “el gobierno del
pueblo para el pueblo”? ¿Qué condiciones humanas deben
desarrollar quienes serán los ciudadanos de esta nueva sociedad?
Surge así una nueva ciudadanía. Y
serán nuestras escuelas, nuestro sistema de educación
pública, el que tendrá que hacerse cargo de esta tarea.
La sociedad del conocimiento
Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin
precedentes que adquiere el saber científico tecnológico. Son
claras las tendencias que indican que ingresamos en la “era del
conocimiento”. Como dicen los Toffler: “Todos los sistemas
económicos descansan sobre una ‘base de conocimientos’. Todas
las empresas dependen de la existencia previa de este recurso, de
construcción social. A diferencia del capital, el trabajo y la tierra,
aquél suele ser desdeñado por economistas y ejecutivos cuando
determinan las aportaciones precisas para la producción. Y, sin embargo,
este recurso es el más importante de todos.” (Toffler, 1995)
Es el más importante porque es el más humano.
Porque sólo conoce (aprende) el ser humano, pero también porque
“el conocimiento tiene virtudes intrínsecamente
democráticas. A diferencia de las fuentes de poder tradicionales (la
fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su
utilización no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir
más conocimiento. Un mismo conocimiento, puede ser utilizado por muchas
personas y su producción exige creatividad, libertad de
circulación, intercambios, críticas constructivas,
diálogo. Todas ellas condiciones propias de una sociedad
democrática” (Tedesco, 1995)
Una “sociedad del conocimiento” se perfila,
entonces, como una forma social superadora de las actuales, a condición
de que el conocimiento - que es la base - sea un bien que está
disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance
de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades.
¿Cómo se logra? A través de un sistema
escolar que sea el encargado de garantizarlo, al cual toda la sociedad le
dé no solamente el mandato de hacerlo, sino también los recursos
para lograrlas.
La ética de la solidaridad
Pero no se trata del conocimiento como valor último,
ya que este tipo de prácticas está desnudando rápidamente
sus falencias en temáticas tan actuales como la clonación.
Conocimiento dentro de una sociedad ética, con altos valores que
construyan lo ‘público’ como un espacio donde se resguarde
realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano.
Una sociedad ética y solidaria, ya que solidaridad
es lo mismo que responsabilidad, y ésta se traduce en compromiso
ético ante la historia. Una sociedad ética es una sociedad regida
por la solidaridad. La solidaridad expresa la condición ética de
la vida humana. La regla de oro que constituye la norma moral básica, no
es más que el desarrollo enunciativo de la solidaridad: “Haz por
los demás, lo que quisieras que hicieran por ti”.
A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento
pacífico más potente para lograr esto ha sido la
educación. La educación rompe el círculo vicioso de la
pobreza, ya que es el determinante fundamental del empleo y desde allí,
del acceso a todos los bienes materiales y culturales que la sociedad ofrece.
La nueva educación
Las dos condiciones básicas que parecen importantes
frente al futuro: conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema
educativo, desde las escuelas.
Es así que “la profundidad del proceso de
cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas
básicas sobre los fines de la educación, sobre quiénes
asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre
qué legado cultural, qué valores, qué concepción
del hombre y de la sociedad deseamos transmitir” (Tedesco, 1995).
Esto es lo que hace hoy a la escuela democrática.
Una escuela que ponga al alcance de todos los habitantes del país, sin
distinción de riqueza, raza o religión, el conocimiento y los
valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria.
La educación hace hoy la diferencia porque su doble
función apoya los dos requerimientos importantes de la futura sociedad:
el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad resguarda la
integración.
Más educación significa por ello mayor
competitividad y mayor integración social.
2. De las reformas a la transformación: un nuevo paradigma
De las reformas a la transformación
Como consecuencia de las transformaciones
económicas, de los cambios en los modos de producción, de los
procesos de globalización de la economía y de la cultura, una
respuesta común que aparece en todas las latitudes son las reformas de
la educación. Pero los frutos no han sido los esperados. Su común
denominador está siendo su dificultad para abrirse paso, cuando no su
fracaso
¿A qué se debe esto? Las fuertes
transformaciones de la sociedad global están dejando en claro que este
fin de siglo está suponiendo un cambio total de reglas de juego, un
cambio de paradigma. En el caso de la educación quizás el fracaso
se deba a que las respuestas tienden a sostener una mirada retrospectiva
más que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es grave ya que a
pesar de que estas respuestas prospectivas existen en otras áreas, en la
educación parece que se prefiriera una respuesta que se acerca a
más de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el modelo
clásico de la escuela del siglo pasado (más bien del siglo
ante-pasado, del siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo
ante-ante-pasado!), modernizándolo con materiales didácticos y,
sobre todo, incluyendo la mayor cantidad de computadoras posible. Esta
solución es por demás ingenua y denota muy poca capacidad de
mirada prospectiva.
Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda
acompañar los nuevos paradigmas que surgen en las demás
áreas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones
del actual, sea capaz tanto de saldar las deudas del pasado cuanto de dar
respuestas más adecuadas a las necesidades del futuro.
Necesidad de un cambio de paradigma
Creo que esto es lo que está pasando en el campo de
la educación. Las imágenes se nos aparecen claras porque expresan
una típica mirada desde el pasado. Pero esta mirada no responde a las
necesidades actuales -y menos a las futuras- de la educación. Frente a
un mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los
aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el
modelo clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que, al
no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como para
transformarlo.
Lo que se ha hecho habitualmente, y se está
haciendo, es tratar de llevar a su máximo rendimiento el modelo de
educación conocido en occidente a partir de los comienzos de la era
moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora.
Por esto las estrategias que se llevan a cabo no
están siendo suficientes para dar respuestas diferentes para una
sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a mejorar este
sistema educativo, nacido de las necesidades de la revolución francesa y
de la revolución industrial, hoy superadas.
Es necesario situarse fuera de esta óptica, para
plantearse un nuevo sistema educativo. Es necesario un cambio de paradigma.
3. De los saberes a las competencias
Las bases de un nuevo paradigma
El nuevo paradigma implica cambiar básicamente la
ecuación conocimientoà docenteà alumno pasando de los
saberes a las competencias. Esto solo será posible si
tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes básicos que
subyacen al actual modelo de educación (Aguerrondo, 1993).
Los elementos que definen la estructura
básica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden
distinguirse a partir de diferentes niveles de análisis un conjunto de
principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen
la organización de sus distintas instancias. (Matus, 1976)
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de
la estructura básica de la educación, y determinan aspectos
específicos de su organización. Estos principios vertebradores se
agrupan en tres grandes niveles de análisis. Un primer nivel
político-ideológico, un segundo nivel
técnico-pedagógico, y un tercer nivel
organizacional. Cada uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel
político-ideológico, que es el que da el ‘sentido’ al
sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel
técnico-pedagógico. A su vez, el
técnico-pedagógico, que se refiere a las decisiones estrictamente
‘educativas’, determina qué forma debe tener la
organización concreta de la educación.
Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de
análisis en una formación social determinada, definen un
‘paradigma’ educativo. Actualmente está en crisis el
paradigma clásico de la educación o sea los acuerdos sociales
básicos aceptados en la sociedad en relación con las definiciones
implicadas en estos tres niveles.
Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas
redefiniciones, éstos no han crecido todavía lo suficiente ni
están lo suficientemente sistematizados y organizados, como para
plasmarse en decisiones que afecten medularmente a los sistemas educativos. Las
decisiones se toman, todavía, desde las miradas retrospectivas del
futuro. Frente a la crisis del paradigma clásico no se vislumbran
respuestas alternativas. Son propuestas de ‘reforma’ y no de
transformación estructural.
Quizás porque resulta demasiado extraña a
nuestro léxico, al campo de la educación no ha llegado
todavía la idea de ‘reingeniería’, es decir de volver a
pensar una organización en todas sus dimensiones para que pueda cumplir
mejor su función. En nuestro caso cumplir mejor la función
sería dar educación de mejor calidad, a más cantidad de
gente, con menores costos.
¿Una utopía? Sencillamente, un cambio de
paradigma. Una mirada prospectiva.
El nivel político-ideológico
El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta
que, por supuesto, también es un ‘sistema complejo’. La
educación como tal es uno de los múltiples subsistemas del todo
social, fuertemente conectados. Este primer nivel de análisis hace
referencia a cuáles son las definiciones exógenas al propio
sistema educativo que expresan los requerimientos que le hacen los otros
diferentes subsistemas de la sociedad a la educación. Normalmente se
expresan como ‘fines y objetivos de la educación”.
Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de
los sistemas educativos (en tanto aparatos escolares) al todo social, es la
distribución amplia de las competencias socialmente válidas para
participar en la sociedad, incluyendo en la idea de competencia no sólo
su dimensión cognitiva sino también los procedimientos mentales,
valores, actitudes, normas, y elementos conductuales que revierten sobre la
realidad. Supone una demanda general o básica referida a que el sistema
educativo debe distribuir los conocimientos y los valores y actitudes adecuados
para sostener una sociedad determinada, y las competencias individuales para
que cada individuo pueda encontrar un lugar propio dentro del contexto social.
Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de
tres áreas concretas: el área de la cultura, la
político-institucional y la de la producción. El sistema cultural
demanda lo que en términos generales podemos llamar la formación
de la identidad nacional, o sea la transmisión de los valores que
aseguren la continuidad de la sociedad. El sistema
político-institucional demanda actitudes y formación de conductas
básicas para funcionar dentro del modelo institucional y de
distribución y ejercicio del poder que la sociedad ha definido como el
adecuado. El sistema productivo requiere dos componentes principales: la
formación de las capacidades y las actitudes y conductas acordes con lo
que requiera el aparato productivo de la sociedad y el aporte de ciencia y
tecnología para el crecimiento.
El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad
global cuestiona fuertemente desde dónde deben gestarse las definiciones
político-ideológicas que informan un sistema educativo en
particular, aspecto absolutamente importante y pertinente, pero que sobrepasa
el foco específico de este artículo. En todo caso, hay algunos
temas que aparecen sistemáticamente en las reflexiones más
conocidas sobre estas temáticas.
Desde el punto de vista de la demanda cultural, las
discusiones actuales parecen orientar hacia el hecho de que la nueva sociedad
requiere un replanteo de la formación de la identidad del individuo y de
las naciones, lo cual tiene consecuencias muy directas, por ejemplo, sobre los
contenidos de la enseñanza, o sobre los rituales frente a los
símbolos patrios, por no agregar también, sobre la misma idea de
‘patria’. En paralelo, se subraya la importancia de formar ciudadanos
con capacidad para enfrentar la incertidumbre. “La sociedad del futuro,
sometida a un ritmo acelerado y constante de cambio, debería dotarse de
instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar a la
supresión del debate. La experimentación, admitida hasta hoy
solamente como pauta de la investigación científica,
debería comenzar a ser admitida en la reflexión teórica y
en la práctica política” (Tedesco, 1995)
Los procesos que se desarrollan en el tránsito hacia
esta sociedad global abren fuertes demandas también desde la
política. En algunos contextos, estas demandas suponen formación
para la participación, conocimiento para poder optar, actitudes
solidarias y tolerantes, pero en otros contextos se incrementan justamente las
contrarias de intolerancia, rigidez o discriminación. Estas opciones
tienen consecuencias directas por ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que
se da (igual para todos, mejor para algunos), las decisiones sobre
quiénes pueden concurrir a ellas preferencialmente (por ejemplo,
exclusión de las mujeres o atención especial a los sectores
más carenciados), los modos de ‘hacer las cosas’ dentro de las
escuelas, por ejemplo aceptar y/o promover la divergencia de opiniones entre
profesores y alumnos para generar el aprendizaje de conductas de disidencia
democrática.
Parece estar más claro, o tener más acuerdo,
el perfil que supone la nueva demanda desde el sector productivo. Una serie de
autores se han pronunciado sobre este tema(1) a la vez que existe
una serie de trabajos de investigación y consulta a los sectores
directamente implicados(2) que muestran una amplia coincidencia. Las
demandas del subsistema productivo de la sociedad parecen estar centradas en la
necesidad de desarrollar competencias para la resolución de problemas,
la capacidad de protagonismo, de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha
variado el concepto de ‘inteligente’, que hoy incluye las
tradicionales capacidades cognitivas, pero también otras como emociones,
creatividad, intuiciones, imaginación.
El nivel técnico-pedagógico
Este segundo nivel de definiciones se centra en lo
propiamente educativo, dentro del aparato escolar. Para organizarlo existe una
serie de opciones técnicas o pedagógicas a partir de las cuales
se toman las decisiones concretas que permiten alcanzar las deseadas
definiciones político-ideológicas. Estas opciones estructuran y
subyacen al aparato escolar concreto que conforma el sistema educativo. Modelan
una forma específica de cómo se organiza y cómo es el
sistema educativo. Expresan el compromiso concreto del aparato escolar para
responder o no a las demandas de los demás sectores de la sociedad,
expresadas en el nivel anterior.
Podríamos decir que un sistema educativo se organiza
en torno a tres grandes definiciones: qué se entiende por
conocimiento, qué se entiende por aprendizaje, y
qué se entiende por contenido de la educación. Un cambio
de paradigma educativo consiste básicamente en que, a partir de nuevas
opciones político-ideológicas, una sociedad sea capaz de
redefinir qué entiende por cada uno de estos ejes subyacentes o
principios básicos que estructuran el sistema educativo. Pero no alcanza
solo con discutirlos, con que sean un tema en la agenda social. Tienen que ser
redefinidos de tal modo que esto se exprese en la práctica, o sea en la
organización y la gestión de todas las instancias educativas.
Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia
de la industrialización, se encuentran organizados sobre la base de las
definiciones de ciencia (conocimiento), de aprendizaje y de contenidos vigentes
en el momento en que se generaron. Para cumplir con este objetivo se
desarrollaron instituciones (las escuelas y los sistemas escolares) cuyos ejes
organizadores son definiciones pedagógicas que postulan
cómo garantizar que una serie de conocimientos válidos
sean aprendidos por toda la población.
La definición de estos supuestos es importante
porque determina la forma concreta de organización de la propuesta de
enseñanza, o sea los elementos materiales específicos que deben
existir para que se lleve adelante el proceso de aprendizaje, y por lo tanto
los insumos materiales y los recursos humanos para ello.
a. el conocimiento
En el paradigma de organización del sistema escolar
que hemos heredado, se entiende por ‘conocimiento’ la actividad
humana que tiene como objetivo la descripción y explicación de
los fenómenos de la realidad, con el fin de generar teoría que
permita predecir su comportamiento. El conocimiento se orienta hacia la
producción de teoría, y por lo tanto el objetivo de la escuela
será la adquisición de “saberes” que se definen
fundamentalmente desde su dimensión teórica.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del
siglo XXI debe incorporar una definición de ciencia (conocimiento) que
la entienda con el enfoque de Investigación y Desarrollo, o sea como la
actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera
teoría, tratando de producir cambios en ellos. En este enfoque,
el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para
transformarla. Este no es un cambio menor, porque supone pasar de una actitud
pasiva y contemplativa, a una activa y de intervención sobre la
realidad. Es la redefinición que subyace y da razón a la idea de
que la escuela no se debe centrar ya sólo en los ‘saberes’,
sino que debe poder dar cuenta de la formación de las
‘competencias’ para el hacer.
b. el aprendizaje
El paradigma de educación que hemos heredado, define
el ‘aprendizaje’ como la resultante de un proceso de
estímulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante el esfuerzo
individual, el estímulo de los textos y la acción de
transmisión del docente sobre el alumno. Es decir, la relación
docente-alumno debe ser directa, personal, y permanente.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del
siglo XXI debe entender el aprendizaje como el resultado de la
construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje.
Supone un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de
cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente.
Supone la generación de operaciones mentales y procedimientos
prácticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de
vida que está dentro del sistema educativo y también una vez que
egresó del sistema educativo formal. Supone también que el
maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta
exploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde
las más presenciales hasta las más remotas.
c. los contenidos
Finalmente, en el paradigma clásico de
organización del sistema escolar se supone que lo que se debe
enseñar, los ‘contenidos’, son ciertos elementos conceptuales
de las disciplinas, que llegan a ser muchas veces sólo los datos
descriptivos singulares (fechas, datos, nombres).
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del
siglo XXI debe incorporar una definición de contenido de la
enseñanza “mucho más amplia de lo que es habitual en las
discusiones pedagógicas. En realidad, los contenidos designan el
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socialización.” (Coll y otros, 1994). O sea que la
escuela debe enseñar, por supuesto, todos los elementos conceptuales que
el avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine pero,
y con igual nivel de compromiso, es tarea del sistema escolar enseñar
los procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos
a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha
aplicación tiene lugar.
Las opciones que se toman en torno a qué
definición de conocimiento, de aprendizaje y de contenido es
válida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta
la forma organizativa y las prácticas cotidianas concretas del sistema
educativo: qué se enseña y en qué contexto organizacional
se enseña. Por esto una transformación educativa, para ser
estructural, debe proponer cambios fuertes en estos tres aspectos y no atender
única, o básicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera
sustantiva de los demás.
El nivel organizacional
Se asume que los contenidos científicos, los
procedimientos, los valores, las actitudes, las normas, se aprenden en la
escuela a través de la rutina diaria de la clase o del funcionamiento
institucional. Esta transmisión no es ingenua sino que está
relacionada con la manera en que se definen las opciones
técnico-pedagógicas.
La definición de conocimiento, de aprendizaje y de
contenido que adopta un sistema educativo concreto, justifica sus modelos de
organización y sus prácticas rutinarias así como la
cultura institucional, tanto a nivel de aula, de la institución escolar,
de la supervisión, o de la conducción nacional. Es decir que la
forma externa concreta de un sistema educativo - el funcionamiento del
aula, la organización de la escuela, los modelos de supervisión -
deberán ser diferentes si se varían las definiciones
técnico-pedagógicas.
Consecuencias organizativas de la opción tradicional
o clásica de definición de ciencia (conocimiento, saber) son, por
ejemplo, la organización del aprendizaje centrado básicamente en
textos y manuales o, más adelante en la historia, la decisión de
resolver la relación educación-trabajo a través de la
existencia de un tipo de escuelas (las técnicas), yuxtaponiendo a la
oferta educativa clásica un complemento de práctica (el taller)
cuya organización responde no a lógicas pedagógicas sino a
lógicas empresariales (Gallart, 1988) .
Consecuencias organizativas de la opción tradicional
o clásica de la definición de aprendizaje es, por ejemplo, la
propuesta organizativa que predetermina la cantidad de alumnos por docente,
suponiendo que un determinante absoluto de la calidad del proceso de
enseñanza es el pequeño número de alumnos por grupo
escolar. Implica también la disposición de los alumnos en
pupitres individuales, en los cuales deben realizar su tarea de manera
solitaria y aislada. No se puede conversar, no se puede trabajar con el
compañero, es decir el alumno trabaja para sí mismo sin jugar un
rol grupal.
Consecuencias organizativas de la opción tradicional
o clásica de definición de contenido ha llevado a enfatizar el
papel de la memoria en detrimento del razonamiento, a suponer que sólo
se aprende dentro de la escuela, y a entender por “conocimiento
válido” sólo lo que se define como contenidos
escolares.
El nuevo paradigma educativo
La transformación educativa requiere un nuevo
contrato social acerca de la educación. Para esto, es necesario
redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a procesos
de transformación. ¿Qué es entonces la transformación
educativa? Para decirlo de manera simple, el nuevo paradigma educativo
significa EDUCACIÓN PARA TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MÁS
COSTO EFICIENTE.
Universalidad de la educación
EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma
anterior (todavía vigente) y se desarrolló con singular
importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta idea, y a las leyes
que la instrumentaron, hemos avanzado mucho en este aspecto del paradigma. Nos
queda, por supuesto la deuda de la repetición y la deserción que
son producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno para algunos chicos (los
de clase media, urbana, con una base cultural determinada) no lo fue para
muchos otros (los que no tenían estas condiciones). En aras de creer que
lo más democrático era igual educación para todos, dimos a
todos lo mismo, sin atender a las necesidades de cada uno. Nos queda
también la deuda de la calidad.
Pero, ¿qué significa en el nuevo
paradigma EDUCACION PARA TODOS? Este es uno de los pocos aspectos del viejo
paradigma que se ha redefinido mundialmente.
Hoy, ‘educación para todos’ quiere decir,
básicamente, MAS educación para todos o, quizás, la
cantidad de educación que la sociedad necesita que todos tengan. Y
esta cantidad es hoy indudablemente bastante mayor que hace un siglo o un siglo
y medio.
Ya desde hace tiempo la gran mayoría de los
países del mundo ha ampliado a diez o doce años la cuota
obligatoria de educación para toda su población, por supuesto
reconociendo que a lo largo de estos diez años los alumnos pasan por
distintas edades evolutivas que deben ser reconocidas por el sistema educativo.
Calidad de la educación
Más educación para todos, CON CALIDAD, dice
el nuevo paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta en
marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma del Siglo XIX, nuestra
educación sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy
dudarían en decir que esto es cierto; pero también muy pocas
podrían hoy decir con claridad en qué asientan sus afirmaciones
porque lo primero que surge es la pregunta ¿qué es calidad de la
educación?, bastante difícil de contestar unívocamente
porque la gran (¿)ventaja(?) de este término es que es sumamente
subjetivo y cambia con las épocas históricas y los contextos
sociales.
Hoy calidad en educación se puede definir por lo que
se llaman los 7 lenguajes de la modernidad. Calidad de la educación es
que TODOS los chicos, al llegar a la terminación de su educación
obligatoria hayan logrado:
- Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras, números, imágenes...navegar diestramente por las superautopistas de información a través de redes electrónicas, porque saber leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetización; es un auténtico problema de supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1º, 2º y 3º grado.
- Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas. Aprender a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y métodos adecuados, que se basan en lógicas distintas según la naturaleza del problema. Cada área de problemas debe ser resuelto con un método específico. Y éstos se aprenden y deben ser enseñados en cada uno de los campos del saber: matemática, geografía, lengua, relaciones humanas. Esto también es un compromiso de la escuela elemental.
- Altas competencias en expresión escrita. Saber describir. analizar, comparar, es decir saber exponer con precisión el pensamiento por escrito. No es posible participar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz de manejar signos, símbolos, datos, códigos, manuales, directorios, bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equipos computarizados y para hacerlo se necesita precisión en el lenguaje escrito.
- Capacidad para analizar el entorno social y comportarse éticamente. Ser democrático. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadanía. Ser ciudadano significa ser una persona crítica, capaz de convertir los problemas en oportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y solucionar problemas sin violencia a través de la deliberación y la concertación, respetando las reglas y las leyes establecidas.
- Capacidad para la recepción crítica de los medios de comunicación social. Los medios de comunicación no son un simple pasatiempo. Producen y reproducen nuevos saberes, éticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espíritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios de comunicación (cine, televisión, radio, revistas..) para poder analizarlos y para expresarse en sus lenguajes.
- Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber trabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratégicos para la productividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a través de un modelo de autoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guías técnicamente elaboradas, que le permiten al niño y al joven ir produciendo conocimiento.
- Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la información acumulada. En el futuro próximo será imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicar datos, personas, experiencias... y menos aun sin saber cómo usar esa información para resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas, hemerotecas y videotecas, centros de información y documentación, museos, revistas científicas, bases de datos, redes electrónicas. Se requiere también saber describir experiencias, sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a manejar información.
De los saberes a las competencias
Los siete ‘lenguajes de la modernidad’ definen
los nuevos ‘contenidos’ de la educación. Lo que hay que
aprender; lo que hay que enseñar. El problema es que ya no alcanza solo
con modificar los programas de estudio. Para competir en la sociedad del
conocimiento no basta con saber las reglas de ortografía, el teorema de
Pitágoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquiera basta
con escribir bien, manejar las operaciones matemáticas y conocer los
procesos históricos.
La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más
complejo que los meros ‘saberes’ o conocimientos. Requiere
COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los chicos
‘supieran’. Una buena escuela era aquella capaz de garantizar
conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la escuela no solo saberes,
sino ‘competencias’.
¿Qué son las competencias? Una competencia es
un ‘saber hacer’, con ‘saber’ y con ‘conciencia”.
El término ‘competencia’ hace referencia a un conjunto de
propiedades de cada uno de nosotros que se están modificando
permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de la resolución
de problemas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo
que encierran cierta incertidumbre y cierta complejidad técnica. La gran
diferencia es que la competencia no proviene solamente de la aprobación
de un curriculum (plan de estudios), sino de la aplicación de
conocimientos en circunstancias prácticas. Los conocimientos necesarios
para poder resolver problemas no se pueden transmitir mecánicamente; son
una mezcla de conocimientos tecnológicos previos y de la experiencia que
se consigue con la práctica, muchas veces conseguida en los lugares de
trabajo.
Las competencias están en el medio entre los
‘saberes’ y las ‘habilidades’. Entonces, las
competencias, como conjunto de propiedades inestables de las personas,
que deben someterse a prueba permanentemente, se oponen a las
calificaciones que se medían por un diploma y por la
antigüedad en la tarea. Lo importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere
decir saber hacer cosas, resolver situaciones. Pero como las situaciones son
cada vez más complejas, ser competente requiere por un lado de muchos
saberes, teóricos y prácticos, y por otro de mucha
imaginación y creatividad.
Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas
de estudio que, como todos sabemos, es absolutamente imperativo, y se
está haciendo; también hay que cambiar los enfoques de las
disciplinas que se enseñan, incluir nuevos campos disciplinarios (como
tecnología, inglés o computación), y cambiar las
metodologías de enseñanza. Pasar de los saberes a las
competencias como meta de la enseñanza es realmente importante no
solamente porque en una democracia todos tienen derecho al conocimiento
válido, sino también porque la buena formación de todos
los ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia una sociedad productiva e
integrada socialmente.
Equidad en educación
Más educación para todos, CON EQUIDAD, dice
el nuevo paradigma de la educación para el Siglo XXI. Desde la puesta en
marcha de nuestros sistemas educativos, nuestra educación sin dudas ha
generado equidad, pero también, simultáneamente, ha sido la causa
de desigualdades. Para decirlo simplemente, dar ‘igual educación a
todos’, como era el ideal igualitario del siglo pasado, significó
mantener (y a veces agrandar) las diferencias con que los chicos entraban a la
escuela.
Una propuesta de enseñanza pensada para la clase
media (lo que supone que los chicos tienen libros, diarios, revistas, en la
casa; que la mamá puede ayudar con los deberes; que en la casa hay un
lugar cómodo para estudiar; que los chicos no tienen obligaciones fuera
de las del colegio que les tomen su tiempo libre) no funcionó cuando le
tocó el turno de incorporarse masivamente a la escuela a los sectores
populares.
Por esto hay más repetidores y más desertores
entre los chicos pobres que entre los de clase media. No porque ‘no les
dé la cabeza’ - como se dice muchas veces - sino porque la manera
en que se les enseña supone condiciones de vida y capital cultural
típico de clase media y no de otros sectores. Es claro que si para
aprobar un grado hay que ir a la escuela todos los días desde marzo a
noviembre, pero porque deben trabajar en tareas del campo, hay chicos que no
pueden cumplir este requisito, la ‘culpa’ del fracaso escolar o del
mal rendimiento no es del chico o de su familia sino de cómo se
organizan las cosas para hacer posible el aprendizaje.
A partir de la década del 30, nos dimos cuenta de
que había muchos chicos que repetían los primeros grados y que,
finalmente, terminaban yéndose. Por esto, se empezaron a pensar formas
de encararlo, pero las respuestas clásicas frente a estos problemas
fueron siempre pensadas desde el viejo paradigma. Es decir, siempre se
pensó en el fracaso como en un problema de ‘carencias’, y por
lo tanto, se buscó cómo llenarlas.
Frente a las carencias socioeconómicas, se
inventó el comedor escolar, el reparto de útiles, la asistencia
médica. Frente a los ‘problemas de aprendizaje’ se inventaron
los gabinetes psicopedagógicos escolares, las maestras niveladoras, los
grados recuperadores. Siempre más de algo, para cubrir las carencias, lo
que por supuesto, aumentaba los costos (que no teníamos en cuenta).
¿Cuál es la respuesta desde el nuevo paradigma?
El secreto es reconocer que existen públicos diferentes. Esto,
que es hoy universalmente reconocido por cualquier conocedor de marketing que
desee incrementar la eficacia de su negocio, es todavía difícil
de aceptar en el campo de las políticas públicas y mucho
más si se trata de políticas sociales. Públicos diferentes
quiere decir precisamente eso: los chicos de los sectores populares no son
mejores ni peores que los de clase media. Son diferentes. Fracasan
frente al paradigma de enseñanza clásica porque no se les ofrece
un ‘producto’ diferente, una forma de aprender diferente, a la medida
de sus necesidades.
Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas
respuestas EQUIVALENTES (esto es MUY importante), que tengan en cuenta las
características propias de cada sector. Diversas respuestas que supongan
también entre las muchas cosas diferentes, las que son una carencia.
Pero no en función de una oferta homogénea, para la cual todos
los ‘carenciados’ son iguales, sino atendiendo a las necesidades
específicas de manera específica.
En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa:
no sirven respuestas de primera y respuestas de segunda, deben ser
EQUIVALENTES. Porque armar dos (o varios) circuitos de calidad diferente
implica preparar ciudadanos de calidades diferentes. Esto no es bueno ni desde
el punto de vista democrático, ni desde el punto de vista
económico. Una sociedad competitiva es aquélla en la cual TODOS
sus ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto solo se logra
con todos sus recursos humanos capacitados (o sea educados) en las
‘competencias’ de la modernidad.
4. Una nueva competencia: el saber tecnológico
Hacia el humanismo tecnológico
El saber tecnológico es el centro de la nueva
cultura de la sociedad del conocimiento. No se trata de tecnologías
duras solamente, que pareciera que se oponen a la mirada clásica del
humanismo. Se trata de una manera de pensar. Por esto, no se trata de
despreciar o dejar de lado la cultura humanista, cuna de nuestra
civilización, se trata de redefinirla teniendo en cuenta las necesidades
de la nueva sociedad.
El pensamiento tecnológico supone modos
específicos de operar de la mente. Tishman presenta un resumen
interesante de sus características (Tishman, 1994). Para este autor
existen siete disposiciones del pensamiento tecnológico, cada una con
sus propósitos y movimientos clave.
1. La disposición a ser amplio y aventurero
Propósito: ir más allá de lo
obvio y hacia una concepción más rica de un tópico o hacia
una serie más amplia de opiniones.
Movimientos clave: sea audaz!; vaya más
allá de lo obvio; busque otros puntos de vista; tenga en cuenta lo
opuesto, lo contrario; cuestione los supuestos; explore territorios nuevos,
vaya más allá de los límites.
2. La disposición a tener capacidad de asombro, a
la búsqueda de problemas y a la investigación.
Propósito: encontrar y definir enigmas,
misterios e inseguridades; estimular la capacidad de inquisición.
Movimientos clave: sea curioso!; identifique
problemas, preguntas y enigmas; busque lo que está escondido, lo que
falta; pregúntese sobre los temas profundos, haga preguntas
difíciles; identifique senderos intrigantes de investigación.
3. La disposición a construir explicaciones y
comprensiones.
Propósito: construir comprensiones profundas
de tópicos, ideas, objetos y eventos a través del uso activo del
conocimiento.
Movimientos clave (3 áreas):
Area 1 - Describir y clasificar: descríbalo
claramente!; mire los detalles; identifique los diferentes aspectos o
dimensiones; clarifique lo que es raro o poco claro.
Area 2 – Explicar y demostrar: explíquelo
claramente!; identifique los aspectos centrales; compárelo con otras
cosas; identifique las causas; de un ejemplo.
Area 3 – Conectar e integrar: haga conexiones!;
encuentre conexiones con otras cosas que ya sabe; transfiera lo que ha
aprendido a otros contextos; encuentre aplicaciones nuevas e inunsuales a su
conocimiento; pregunte qué puede hacer para llevar más
allá su conocimiento.
4. La disposición a hacer planes y a ser
estratégico.
Propósito: establecer estándares y
metas y perseguirlas estratégicamene.
Movimientos clave: sea organizado!; identifique
metas; establezca estándares; pronostique, prevea, anticipe
obstáculos; use estrategias de pensamiento.
5. La disposición a ser intelectualmente
cuidadoso.
Propósito: hacer que el pensamiento se
organice y enfoque en lo que es importante.
Movimientos clave: sea preciso!; preste
atención a los detalles importantes; haga listas, haga diagramas, use
organizadores gráficos; sea meticuloso; prevea errores costosos.
6. La disposición a buscar y evaluar razones.
Propósito: explorar y evaluar las redes de
razones que subyacen las creencias, las teorías y las acciones.
Movimientos clave: pregunte por qué!; busque
justificaciones, razones a favor y en contra; demande y provea pruebas;
identifique las razones que cuentan más y las que cuentan menos; busque
las consecuencias y las implicancias.
7. La disposición a ser metacognitivo.
Propósito: ser conciente del propio
pensamiento, desarrollar y aplicar estándares a su pensamiento, ser
responsable del la gestión y de la evaluación del propio
pensamiento.
Movimientos clave: 2 áreas.
Area 1 – Describir el propio pensamiento: sea conciente
de sí mismo!; describa su pensamiento en dibujos y en palabras; note las
regularidades y tendencias en su pensamiento y en su proceso de aprendizaje.
Area 2 – Evaluar el pensamiento: sea autoevaluativo!;
critique su propio pensamiento, identifique fortalezas y áreas de
mejoramiento; aplique estándares a su pensamiento; desarrolle criterios
para pensar correctamente.
El saber tecnológico dentro del sistema educativo no
se agota con la necesaria introducción de las nuevas tecnologías
de la información (NTI). No se trata de la vieja escuela con
computadoras, ni del modelo clásico con un área que se llame
educación tecnológica. Este estilo de pensamiento supone modos
específicos de operar de la mente, y también modos de aprender.
Es la base que redefine la manera de entender el aprendizaje en el paradigma
clásico y también la base que hace posible el desarrollo de
competencias. Requiere, también, el desarrollo de adecuadas propuestas
de enseñanza y de organización de la tarea de aprendizaje dentro
y fuera de la escuela.
5. Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.
Los nuevos empleos y la educación
El Siglo XX es el siglo de la ciencia y de la
tecnología. Más ciencia y tecnología en nuestra vida
cotidiana (en los aparatos domésticos, en los medicamentos, en las
comunicaciones, en los entretenimientos) no ha significado, sin embargo,
más ciencia y tecnología en la institución que prepara a
las generaciones jóvenes para insertarse en la sociedad, o sea en la
escuela.
Esto no fue grave mientras nuestro aparato productivo
tampoco basaba su productividad en la inclusión de ciencia y
tecnología. Pero lo está generando ahora. ¿Por qué?
Porque avanzar en el crecimiento y resituarse frente al mercado mundial
significa, entre otras cosas, formar parte de un mercado laboral internacional.
En este mercado mundial de trabajo, la competitividad de los habitantes de un
país depende no solo de la prosperidad de las compañías,
sino de las tareas o funciones que lleven a cabo - o sea del valor que se pueda
agregar - dentro de la economía mundial.
Las naciones afrontan una competencia mundial cada vez
más directa e inmediata y su competitividad se reconsidera hoy desde el
punto de vista de la competitividad de la fuerza de trabajo. Según
Richard Reich (Reich,1993) se perfilan para el Siglo XXI tres amplias
categorías de trabajo, que corresponden a las tres diferentes posiciones
en que estarán las personas. Las llama servicios rutinarios de
producción, servicios personales y servicios
simbólico-analíticos.
Los servicios rutinarios de producción son
una etapa en una secuencia. Aunque eran la base de la línea de
producción clásica, no han dejado de existir. Un buen ejemplo son
los ‘data entry’ (ingresadores de datos) en la industria de la
informática. Los servicios personales son los que se proporcionan
de persona a persona, como los vendedores, o los peluqueros. Como los
anteriores, deben ser competentes en su tarea pero, además, tienen que
ser afables, corteses y serviciales. Los servicios
simbólico-analíticos, incluyen las actividades expertas y
suponen la capacidad de identificar y resolver problemas. Son los que realmente
agregan valor y suponen alta calidad, originalidad, destreza y oportunidad. El
trabajo en equipo es, por lo general, un aspecto crítico.
Los analistas simbólicos hacen de intermediarios,
identifican y resuelven problemas valiéndose de símbolos. Para
ello utilizan instrumentos de análisis variados como algoritmos
matemáticos, argumentos legales, tácticas financieras, principios
científicos, observaciones psicológicas acerca de cómo
persuadir o entretener, métodos inductivos o deductivos, o cualquier
otro tipo de técnica para resolver problemas.
Lo más importante es que cuanto mayor sea la
proporción de analistas simbólicos que exista en la fuerza de
trabajo, más valor agregado existe. Esto depende de la cantidad y
calidad de los puestos de trabajo que se generen, pero mucho más de
cuáles son las competencias generales que tiene la población. En
otras palabras, por más que crezca la oferta de trabajo que requiera
competencias de analista simbólico, si no existen en la
población, no será posible llenarlos.
Para el crecimiento de la competitividad hay una
condición básica: se debe garantizar que exista, además
del capital financiero y de la tecnología, el capital humano adecuado
para avanzar en el proceso de crecimiento. Esta es una de las funciones
centrales del nuevo sistema educativo. Por esto todos los países
están haciendo fuertes esfuerzos para transformarlos: las
clásicas escuelas que conocimos no alcanzan para formar masivamente las
competencias adecuadas para enfrentar los requerimientos del Siglo XXI.
Finalmente, hay que tener en cuenta que las
transformaciones socioeconómicas ocurridas en las últimas
décadas obligan a redefinr la relación entre educación y
trabajo. “Las ‘nuevas’ empresas requieren ‘nuevos’
trabajadores...Hay fáciles acuerdos acerca de qué caracteriza a
esos nuevos trabajadores: una sólida formación básica el
dominio de algunas aptitudes. Ya no su conocimiento o su información, ya
que ésta se devalúa rápidamente y ya no tiene sentido
económico transmitirla” (Ferraro, 1995). Así como la
educación no tiene como misión generar empleo sino hacer
empleable a la gente, tampoco la educación tiene ya como misión
formar para un puesto de trabajo específico. La vieja definición
de las escuelas vocacionales o técnicas tiene que ser reemplazada por
otra más amplia en la que el compromiso sea igual al del resto del
sistema educativo: en paralelo con las competencias generales que todos tienen
que tener, dar las competencias correspondientes a un campo amplio del mundo
del trabajo.
6. Mejor educación con menores costos.
Un sistema más costo-eficiente
Educación para todos, pero MAS COSTO-EFICIENTE. El
nuevo conocimiento y la nueva forma de aprender permiten modificar los
parámetros organizativos sin perder calidad. Necesitamos abaratar
costos, sin bajar calidad.
Una educación de calidad para todos es la
condición de sustentabilidad de una sociedad competitiva para el Siglo
XXI. Planteado así el problema, la situación es descorazonante
porque cuando se quiere expandir y generalizar la educación y se miran
los marcos presupuestarios de los países de la región
latinoamericana encontramos que hay poca flexibilidad para llevar adelante
estos propósitos.
Dar educación, del modo en que hoy se hace,
es sumamente costoso. Nuestros sistemas escolares arrastran también en
sus patrones de organización la consecuencia de haber nacido en un
momento histórico dado, en sociedades con características
concretas. Como surgieron con el desarrollo de la sociedad industrial, en la
Europa anglosajona, las características de su organización fueron
construidas a partir de las realidades de ese entorno.
- Eran sociedades en un proceso de acelerada concentración de población. Se verificaba en esos momentos un proceso de urbanización, paralelo al de industrialización, que significaba una particular concentración de la población. Por eso la organización clásica de los sistemas educativos supone poblaciones concentradas, con alta densidad demográfica. De hecho, en América Latina, ha funcionado más o menos bien (hasta donde pudo) en las zonas urbanizadas, con alta densidad de población, pero no ha sido lo mismo en las zonas de alta dispersión de población.
- Eran territorios no demasiado extendidos, lo cual supone posibilidades de traslado determinadas, complejidades determinadas para la comunicación, etc. Esta condición tampoco se cumple en todos los casos en América Latina donde los territorios son muy extensos y las comunicaciones bastante complejas y difíciles.
- Eran (y siguen siendo) economías dinámicas cuyo crecimiento permitió sostener e incrementar las inversiones educativas en infraestructura, personal, equipamiento y gastos operativos a medida que los requerimientos de la población lo fueron reclamando. Tercera condición diferente de la realidad latinoamericana donde la economía se caracterizó por profundos desequilibrios estructurales.
Esto ha dado como consecuencia un modelo de
organización de las escuelas y del sistema educativo muy difícil
de sostener en sociedades como las características en América
Latina, en la que los techos presupuestarios de sus economías hacen
imposible financiar educación de alta calidad para toda la
población sobre la base del modelo occidental clásico de
organización de la educación.
Si esto es así, nuestra región tiene una real
desventaja comparativa frente a la ‘sociedad del conocimiento’ que
hasta ahora no ha sido demasiado evidente porque ya hemos dicho que en
educación son poco frecuentes las miradas realmente prospectivas. Un
cambio del paradigma tradicional debe tener como condición la
reingeniería de la escuela y del sistema educativo para lograr mejor
educación para más gente con menores costos.
Esto quiere decir que hoy, generar un cambio de paradigma
educativo, para América Latina no es solo una cuestión de
interés teórico o académico, sino que es una
cuestión en la que está implicada nuestra misma supervivencia.
Redefiniendo la organización
Otro modo de organizar la educación debería
partir de plantear una nueva organización del nudo del tema, o sea una
nueva organización del triángulo
alumno-docente-conocimiento del que se desprenda la necesidad
correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de las
instancias que arman el sistema educativo.
Por ejemplo, redefinir el conocimiento insertando un
enfoque de R&D supone la necesidad de pensar en otra manera de utilizar los
espacios físicos de adentro y de afuera de las escuelas. Pero
también supone la necesidad de que el alumno no trabaje más
preponderantemente de manera individual sino que el trabajo interactivo sea una
de las condiciones más frecuentes de organización de las
actividades de enseñanza.
Redefinir el modelo de aprendizaje supone también
una serie de consecuencias en términos organizativos. Por ejemplo, la
necesidad de ´aprendizaje interactivo´ que surge de la
redefinición del concepto de aprendizaje implica el incremento de la
actividad del alumno por un lado y la necesidad del trabajo en grupo, lo que
tiene consecuencias para la organización y para los costos. Por un lado,
un alumno protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de las tareas que hoy
hace el docente (nutrirse de información, tener un papel activo en la
organización de sus tareas, poder autoevaluarse y autocorregirse, etc.).
Por otro lado, el trabajo de los alumnos en grupo abre
posibilidades múltiples de utilización de los espacios y los
tiempos escolares y permite al docente realizar en los mismos tiempos y
espacios muchas otras actividades. Por ejemplo, se puede trabajar con
alumnos/grupos diferentes las mismas consignas, en grupos de diferente
dificultad, lo que libera al docente para ocuparse de los alumnos con mayores
dificultades; o puede trabajar con diferentes consignas que supongan repaso de
diferentes asignaturas en el mismo momento según las necesidades de los
alumnos. Ambas posibilidades son estrategias eficaces y probadas contra el
fracaso escolar. Esto evidencia que cambiando el enfoque de la
tecnología central de la enseñanza, sin incrementar las
inversiones, puede conseguirse una mayor efectividad de la tarea docente, lo
que, al reducir el fracaso, reducirá los costos considerablemente.
Llevando estos razonamientos un poco más lejos,
sería posible un ejercicio teórico en el que se empezara a
replantear desde las bases la actual lógica de organización de la
educación. Un nuevo pensamiento en este sentido requiere poder asumir
que los tabúes de hoy pueden ser violados, y las recetas del ajuste
modificadas. Por ejemplo, se impone rever el monto del salario docente; pero
también, entre otras cosas, reconsiderar el tamaño del grupo
escolar tipo. (Aguerrondo, 1997)
7. Estado o mercado para el servicio educativo
Dos visiones subyacen hoy a los cambios educativos,
enmarcadas en dos discursos que se escuchan con frecuencia. Uno es el que
proviene de una visión “librecambista”, otro es el que tiene,
todavía, resabios sesentistas. La primera responde a una
concepción bien restringida del liberalismo, que afirma que el Estado
destina suficientes recursos a la educación, pero que los administra
mal. Promueve, por consiguiente, la privatización total de los servicios
detrás de diferentes fórmulas, entre las que sugiere el
financiamiento de la demanda.
Estas ideas conciben un Estado prescindente, desvinculado
de sus funciones básicas: garantizar la igualdad de posibilidades para
todos a través de la educación. Falsean la realidad al suponer
que existe un “mercado” (ni siquiera digamos ‘perfecto’),
que hay ofertas equivalentes que compiten en él, y que la
información circula de manera transparente de modo de que realmente
todas las personas por igual pueden moverse en ese ‘mercado’ y
acceder a la oferta que deseen, después de una prolija elección.
En educación, así como en otros servicios
sociales, la realidad no funciona así, sobre todo para las familias de
escasos recursos o para amplios sectores medios que, al momento de elegir la
escuela para sus hijos, no tienen parámetros ni información para
evaluar las escuelas, ni pueden mudarse de barrio o de localidad para acceder a
una mejor oferta. No hay duda de que esos miles de familias dependen de la
calidad del servicio educativo que les debe garantizar el Estado, a
través de escuelas públicas o privadas.
Como dice Ratinoff: “La transferencia de
‘metáforas’ explicativas desde otros campos del conocimiento
tiene la ventaja de poner al descubierto la importancia de algunas variables
estratégicas, pero tiene también la desventaja de introducir
simplificaciones que distorsionan las prioridades y las soluciones. La
metáfora del mercado ilumina el papel insustituible que tienen las
motivaciones y el uso de los recursos; sin embargo, esperar que la competencia
de los productores de bienes educativos reduzca los costos, incentive la
innovación y abra el acceso de quienes están marginados, parece
ser más bien una hipérbole retórica que contradice los
propios aportes hechos por este enfoque analítico. En efecto, ni los
bienes educativos son comparables, ni la información contribuye a hacer
transparente el vínculo entre las calidades y los precios, ni quienes en
teoría tienen el mayor potencial de beneficiarse de la
adquisición de una cultura escolar habilitante poseen las motivaciones y
los medios para participar en el ‘mercado’ de las calificaciones.
Todo indica que la economía política de la educación es
considerablemente más compleja”.(Ratinoff, 1996). Esta
posición no es nueva. Ya Benedetto Croce, filósofo liberal,
llamaba ‘liberismo’ a la posición economicista que no
asumía todas las consecuencias del pensamiento liberal, esto es la
democratizacián creciente de todos los bienes y servicios que produce
una sociedad y la compensación, por parte del Estado, de las
desigualdades más flagrantes sin lo cual no hay mercado real que se
sustente.
Por otro lado está la visión de quienes, en
nombre de un supuesto progresismo, banalizan las acciones que se puedan hacer
en cualquier ámbito de la educación, porque todas ellas son
avances de las ideologías ‘neoconservadoras’ sustentadas por
el gran capital internacional. No se reconoce como tal el valor de actualizar
los contenidos de la enseñanza, de capacitar a los docentes, de invertir
en infraestructura, de mejorar las condiciones de la administración, de
construir sistemas de información o de evaluación de resultados.
Todo lo que se haga se desvaloriza en aras de un
progresismo abstracto que niega entonces su razón de ser y resulta,
finalmente, perfectamente funcional a los planes privatistas de la otra
visión. Ambas visiones encierran una idea particular y reduccionista del
Estado. Para los privatistas, el ‘Estado mínimo”; para los
supuestos progresistas, el “Estado con recursos infinitos” donde
hablar de eficiencia y evaluación en educación es mercantilizar
la escuela.
Lo que importa es que estos dos discursos, que existen
adentro y afuera de los países, perturban las acciones que se
desarrollan desde el Estado, cuyo objetivo es mejorar cada vez más la
utilización de los recursos promoviendo reformas y transformaciones
educativas tanto en los aspectos sustantivos de contenidos y
organización de la escuela, pero también en lo administrativo y
laboral, temas aún pendientes en la mayoría de los países.
Hoy hay un discurso dominante en este ámbito lleno
de confusiones. El supuesto fracaso del sistema de bienestar y de las
políticas sociales en relación con la pobreza ha conducido a la
aparición de un movimiento a favor de la ‘reprivatización
del Estado’. Peter Drucker resume claramente las razones de esta
reprivatización ya que “el gobierno, especialmente el central o
federal, es demasiado grande, burocrático, rígido, demasiado
alejado de los ciudadanos, muy poco sensible a las demandas de los consumidores
y a los derechos del bienestar, excesivamente costoso, monolítico e
inadaptable” (Drucker, 1969). Por esto, todas las funciones
gubernamentales que no afecten al ámbito de la defensa deben ser
reprivatizadas o devueltas al mercado. Así, deberían ser
delegadas a, o contratadas por, organizaciones autónomas privadas o
cuasi públicas. Drucker llega a la conclusión de que el Estado es
incapaz en sí mismo de suministrar de un modo efectivo bienes y
servicios y, por lo tanto, debería liberársele de esta carga a
fin de concentrar su actividad en una función de dirección. Se
pretende introducir en el servicio educativo una lógica de mercado,
creando el ‘mercado’ a través de vouchers dirigidos a
los padres.
Nuevamente reconocemos en este tipo de propuestas la mirada
retrospectiva. Incapaces de pensar para adelante, se otorga valor sustantivo a
uno de los factores de apoyo de la educación como es el modo en que
ésta se financia. Una propuesta educativa superada (como lo es la de las
escuelas que todavía funcionan dentro del viejo paradigma) será
ineficaz independientemente de cuál sea la manera de financiarla. A
pesar de ello, no negamos que puede ser válida la necesidad de repensar
los modelos de financiamiento de la educación pública, pero nunca
dando a este factor secundario la potencialidad de ser el gran transformador de
la educación.
8. Un Estado profesional y responsable
Los gobiernos, al igual que los demás sistemas
sociales, se encuentran relacionados con las transformaciones del entorno. En
paralelo con la necesidad de una transformación de la educación,
hoy estamos presenciando un cambio estructural en las instituciones
políticas y en las administraciones públicas. Estos cambios se
dan en múltiples dimensiones a la vez, entre ellas el diseño
institucional, los sistemas organizacionales y las tecnologías de
gestión (Schweinheim,1998).
La complejidad de los procesos de dirección y
gestión involucrados en una transformación como se propone, son
imposibles de llevar adelante sin dicha modernización. Frente a las
propuestas de minimización o desaparición del Estado es urgente
reorganizarlo. Esto implica en primer término profesionalizarlo es
decir, incluir en él las competencias necesarias para llevar adelante su
cometido.
Un Estado pequeño pero fuerte, que pueda regular y
controlar para hacer frente a los necesarios procesos de
descentralización que colaboren con la construcción de una
democracia más participativa. Un Estado eficaz, profesionalizado, que
pueda dar cuenta de sus acciones y se pueda hacer responsable de los resultados
del accionar del sistema educativo.
Las competencias implicadas en este proceso son de orden
político y de orden técnico. En el orden técnico, se
requiere el desarrollo de sistemas modernos de planeamiento y toma de
decisiones; sistemas de evaluación y monitoreo de la calidad; sistemas
de información educativa; sistemas de control, que se están
desarrollando paulatinamente en el ámbito de la región.
Más difícil se presenta la
construcción de otros sistemas, absolutamente necesarios para la
transformación educativa porque son las herramientas imprescindibles
para avanzar en los cambios. Me refiero al desarrollo de fuertes sistemas de
apoyo gerencial para la toma de decisiones, como son los sistemas de
administración financiera, los de administración de recursos
humanos y los sistemas de información operativa. Manejar estas
dimensiones de la gestión es la gran diferencia entre gerenciar una
reforma educativa y conducir una transformación ya que ésta
supone medidas de alto riesgo político, pero también de alta
complejidad técnica.
9. De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de segunda generación
Las reformas de segunda generación
El discurso del cambio educativo, en cualquiera de sus
vertientes, tiene larga historia. Desde los Planes de Desarrollo de la
educación de los años ’60 hasta la actualidad se han
sucedido incontables versiones, todas coincidentes en la necesidad del cambio.
Frente a esta realidad, vale preguntarse por qué estos cambios no se
producen.
Durante el 15 y el 16 de diciembre de 1997, el Banco
Mundial organizó en Washington un Seminario llamado: ‘Argentine
week. Second generation reforms’ que reunió a unas treinta personas
entre funcionarios del Banco y del gobierno argentino. El documento de base,
llamado “¿Qué son las reformas de segunda
generación?” fue presentado por Moisés Naim, ex Secretario
de Hacienda de su país, Venezuela, y hoy parte del Carnegie Endowment,
un equipo de pensadores (think tank) financiado por la Fundación
Carnegie. ¿Cuáles son sus tesis principales?
1. El cambio institucional (de las instituciones) es el
eslabón perdido de las reformas económicas.
Durante las décadas del 80/90 lo
macroeconómico tapó dos temas centrales que hay que volver a
retomar: el problema del subdesarrollo y la importancia del sector
público.
Las decisiones iniciales para salir del
‘subdesarrollo’ fueron sólo de reformas
macroeconómicas, y se centraron sobre todo en modificar las reglas de
juego que determinaban el comportamiento macroeconómico.
Aunque hay excepciones, como la Argentina, se produjeron
sólo con la intervención del Poder Ejecutivo de los
países, en relativo aislamiento frente al resto del sistema
político y fueron administrativamente sencillas de poner en
práctica.
Las nuevas medidas de política económica
entrañaban el desmantelamiento de muchos organismos
públicos existentes, sin que tuvieran que ser reemplazados de
inmediato por nuevos organismos.
2. Ahora falta lo más difícil: pasar del
shock macroeconómico a la quimioterapia institucional.
Será imposible consolidar las reformas iniciadas si
no se mejora sustancialmente el funcionamiento de las instituciones
públicas. Entramos en una etapa más lenta, más
imprevisible y en general más difícil, de creación y
rehabilitación de la instituciones sociales.
El programa de reformas pendientes por los gobiernos de
toda la región tiene como denominador común la necesidad de
llevar a cabo una serie de sofisticadas tareas de administración
pública en condiciones donde a una creciente impaciencia popular ante la
lentitud o ausencia de resultados tangibles se une una desvastación de
los entes públicos más críticos para la generación
de dichos resultados.
Los gobiernos tendrán que concentrarse en el
desarrollo de la infraestructura organizativa del Estado para modernizar el
financiamiento, la producción y la distribución de los servicios
públicos en muchas áreas: educación, sanidad,
transporte, justicia y seguridad ciudadana, por nombrar solo las más
evidentes.
3. Las exigencias en cuanto a capacidad gubernamental,
habilidad política y talento administrativo para estas reformas de
segunda fase son mucho mayores que las exigidas para la primera.
Por la menor experiencia y mayor complejidad de estos
cambios, hay mucho menos acuerdo entre los especialistas sobre qué es lo
que se debe hacer.
En los países que han entrado en esta segunda fase,
aumentaron las voces y los intereses que pugnan por moldear los nuevos cambios
porque, a diferencia de lo que ocurre en la primera fase, el costo de los
cambios institucionales recae de manera más concentrada en grupos
específicos que, a partir de las reformas, pueden perder para siempre
ventajas y privilegios.
4. Tanto los gobiernos como los organismos de
financiamiento internacional deberán destinar recursos para realizar las
reformas de seguda generación rescatando a las instituciones. Estos
recursos deberán ser equivalentes a los que se invierten en las reformas
macroeconómicas.
· Los héroes de la siguiente ola de reformas ya
no serán unos pocos tecnócratas versados en las complejidades de
la macroeconomía; debrán ser, más bien, un gran
número de gerentes públicos de nivel medio capaces de desarrollar
las estructuras organizativas, los procesos administrativos y la
logística indispensable para que el sector público funcione.
Esto explica por qué cuesta tanto pasar de las
declaraciones a los hechos. Producir los cambios que necesitamos toca centros
neurálgicos de la organización básica de la sociedad, y
por lo tanto tiene fuertes costos políticos. Claro que no producirlos
tiene, a largo plazo, muchos más costos tanto sociales como
políticos. Tomemos sólo dos ejemplos.
1. Hay que cambiar los modelos de organización de
las escuelas, tendiendo a modelos de ‘círculos de calidad’:
gente que pueda pensar (docentes y alumnos) y aportar las soluciones para sus
problemas. Esto quiere decir, modelos flexibles de escuelas que puedan
funcionar con horarios distintos, en espacios distintos, con programas
distintos.
Por supuesto que esto implica entonces procedimientos
administrativos distintos y, lo que es todavía más complejo, una
distribución del poder distinta.
Si el docente con el alumno ahora decide,
¿dónde queda la autoridad del director? ¿y la del supervisor?
Si lo que importa son los resultados del aprendizaje, que se miden a
través de un sistema nacional ¿se justifica que haya supervisores?
Pero si los hay ¿tienen que seguir haciendo lo mismo?
Cambiar los modelos de organización de las escuelas,
paso absolutamente imprescindible para lograr un nuevo paradigma, contiene
decisiones de alto poder explosivo.
2. Hay que redefinir la tarea de los docentes, sus roles,
etc. Esto, que puede aceptarse fácilmente en una discusión
teórica, en el momento de tomar decisiones quiere decir, entre otras
cosas, redefinir los puestos de trabajo. O sea, que algunos sigan, redefinidos;
que otros nuevos se creen; pero también que algunos dejen de ser. Por
eso, a la hora de pensar en los necesarios cambios educativos, por ejemplo en
la (no) decisión de enseñar o no dactilografía o
latín, ha pesado más qué va a pasar con los profesores que
cuánto se daña o se beneficia a los alumnos, o a la sociedad.
10. La transformación debe ser integral y consensuada
La generacíón del consenso
Llevar a la práctica cambios tan profundos es un
problema complejo que implica mucho más que hacer reformas de segunda
generación. Se necesita prever la estrategia que se llevará a
cabo. Dos rasgos centrales parecen importantes: construir la viabilidad y
respetar las características de integralidad del proceso
a. Premisas para construir viabilidad
Como los cambios sociales no siempre encuentran su
justificación en la bondad o la justicia, las reformas sociales, y mucho
más si son estructurales, necesariamente producen resistencias porque
desorganizan las formas instituidas. Para que sean realidad, su viabilidad
debe ser construida. Por esto, tan importante como plantear con claridad
las líneas básicas del cambio, es armar una estrategia adecuada
para conducir y gestionar la transformación.
Las premisas para construir la viabilidad de los cambios
suponen construir el consenso como la única base firme para el cambio,
incorporando prácticas de negociación para avanzar en logros
progresivos; entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en
un momento dado, debe ser permanente, para ir profundizándose
constantemente; incorporar suficiente capacidad técnica como para contar
con las respuestas adecuadas en el momento adecuado; y ser capaz de anticiparse
a las resistencias, localizando los grupos desde donde partirán.
1. Simultaneidad entre el corto y el largo plazo.
Toda acción de gobierno se enfrenta con la tensión entre el corto
y el largo plazo. Esto es particularmente problemático en el campo de la
educación en el cual se requiere un tiempo considerable para poder
presentar resultados. Los 'tiempos de la educación' no son los 'tiempos
políticos' y esto afecta sustancialmente las posibilidades de un proceso
de transformación. Adoptar la estrategia de la simultaneidad implica
construir la posibilidad del largo plazo a partir de señales claras
dadas en el corto plazo.
2. Una estrategia masiva, gradual y permanente.
Muchas reformas educativas han ensayado modos diversos de
implantación de los cambios. Frecuentemente se han iniciado con
experiencias limitadas, "piloto", para luego ampliar progresivamente
el ámbito de la aplicación. Una breve mirada a estas estrategias
ha demostrado que es difícil que una experiencia piloto se generalice.
Más bien parecería que llevan implícitas condiciones tan
especiales desde su nacimiento que esta misma modalidad determina la
imposibilidad de su generalización. Conviene optar por una estrategia
masiva, gradual y permanente. generando las condiciones para que todos se
involucren y para que, una vez iniciado el proceso, éste no se detenga.
Esto implica reconocer capacidades diferentes en los actores comprometidos;
ritmos distintos; niveles de aceptación y de resistencia
disímiles. Para que la transformación pueda ser masiva, gradual y
permanente, es necesario atender a diferentes necesidades institucionales y
regionales. Por ello, la estrategia debe suponer un ritmo en la
expansión que puede ser graduado por las autoridades locales o
institucionales.
3. Construcción de la credibilidad. La
construcción de la viabilidad de la propuesta incluye también un
trabajo sistemático para construir la credibilidad en las acciones de
gobierno en educación, muy deteriorada como resultado de décadas
de un Estado cada vez menos eficiente, con poca capacidad de decisión y
escaso espacio para actuar.
b. Integralidad del proceso de cambio.
La particular constelación de factores que incluye
el servicio educativo, y su entrelazamiento, son la base de la extraordinaria
complejidad del problema. Frente a esta situación, es una
discusión abierta las opciones alternativas de adoptar una estrategia de
transformación factor por factor o encarar un cambio simultáneo.
Muchos son los argumentos en pro del cambio integral. La opinión
generalizada señala la necesidad de producir cambios
simultáneamente en tres elementos básicos: * hay que cambiar los
contenidos de la enseñanza, o sea qué tienen que saber los
alumnos (o qué necesita la sociedad que ellos sepan); * hay que cambiar
y mejorar la calidad de los docentes; * hay que mejorar la cantidad y la
calidad de los materiales de enseñanza, el equipamiento y la
infraestructura.
O sea contenidos, docentes, materiales. En ese orden y no
en otro. Llamo la antención acerca de que, en todas las opiniones,
‘mejorar’ implica, también y de manera imprescindible,
gastar más.
La integralidad del proceso de cambio debe tener una meta
básica: cambiar la ‘tecnologia central’ de producción
de la educacion. El ‘cómo se hace’. Esto es lo más
difícil porque es lo más intangible. Pero, con Saint
Exupéry diremos que ‘lo importante es invisible a los ojos’,
sobre todo a los ojos acostumbrados a mirar con los anteojos (mejor, con las
anteojeras) de los viejos modos de hacer educación.
¿Qué nueva ‘tecnología central para
la producción’ de educación? Una que suponga:
- Una redefinicion de lo que le pedimos a la escuela (curriculum).
Mejorar los ‘contenidos’ supone, por supuesto, enseñar otras cosas. ¿Cuáles? Aquéllas que sean útiles hoy para entender el mundo que nos rodea. Esto va desde saber qué es el rayo láser, para qué se usa cómo se genera; o qué causó la caída del muro de Berlín y qué procesos culturales, económicos y políticos está generando tanto en Europa como en el resto del mundo, incluida América Latina; hasta saber seguir aprendiendo, poder enfrentar situaciones nuevas; o sentirse cómodo y poder trabajar en equipo. Pero además de esto, implica poder sostener de manera permanente equipos de académicos y pedagogos que actualicen los contenidos; poder traer consultores internacionales para temas específicos; hacer crecer el sistema nacional de evaluación de la calidad para poder ayudar a los gobiernos locales, a las escuelas o a los grupos de chicos que no logren el estándar nacional, generar estándares nacionales, etc. Ni qué decir que otros temas, que pueden parecer secundarios a la hora de pensar en un presupuesto educativo, como alentar y sostener experiencias de mejoramiento de la enseñanza, pagar viajes de estudio, alentar la participación en certámenes internacionales, etc. Generar los mecanismos y disponer del financiamiento para mejorar los contenidos permanentemente es un imperativo de un nuevo paradigma educativo.
- Un docente que no sea más el capitán del equipo, sino que sea
un ‘director técnico’. Es decir, no está dentro del
campo de juego como un jugador más (aunque lo esté con un rol
diferenciado) sino que está afuera aconsejando, entrenando, orientando.
Alguien que sabe reconocer las capacidades potenciales de cada uno y le ayuda a
desarrollarlas, que puede proponer y acordar actividades diferenciadas para
cada jugador para balancear su formación e incrementar sus
competencias.
Desde siempre, y hasta donde puede verse también en el futuro, el docente es el alma del proceso de enseñanza. De él depende en gran medida la calidad del proceso educativo ya que su tarea profesional es decisiva. Pero en este tema estamos con problemas. En la gran mayoría de los países de América Latina, el crecimiento de los sistemas escolares para la universalización tuvo una consecuencia no querida pero real: por un lado se depreciaron los salarios de los docentes, y por el otro se abrieron las compuertas de un sistema de trabajo demasiado permisivo que, de todos modos, incrementó el gasto del sector. Hoy está claro que no hay transformación educativa a largo plazo sin docentes con mejor sueldo, pero con condiciones de trabajo mucho más rigurosas que, por sobre todo, incrementen la responsabilidad por los resultados del aprendizaje.
También está el tema de la formación y capacitación de los docentes. Es cierto que los docentes de hoy no están preparados para enseñar los contenidos del Siglo XXI entre otras razones porque no fueron formados para ello. Se requiere un esfuerzo fuerte de capacitación masiva (que cuesta su buen dinero) y cambiar la carrera docente. Esto es costoso y largo. Actualizar todos los docentes en servicio no es tarea de un año o dos, y requiere de una política sostenida a lo largo de por lo menos dos lustros por conducciones educativas de diferentes signos políticos. Pero, por otro lado, esto no es más que lo que se está haciendo en muchos otros sectores de la sociedad, que también están encarando procesos de transformación estructural. - Un alumno que no sea más un escucha y un escriba sino que sea
protagonista de su proceso de aprendizaje. Es quien hace, y a
través de eso, quien aprende. Desarrolla competencias, para pensar y
para hacer. Tiene un compromiso con sus propios resultados.
- Una infraestructura de edificios, comodidades, materiales, mucho más diferenciada y completa. Así como no creemos que una fábrica pueda producir sin insumos, tampoco podemos pensar que un docente y los alumnos pueden trabajar sin materiales. No hay manera de dar buena educación sin pensar las escuelas y las aulas como ‘centros de recursos de aprendizaje’. Esto incluye computadoras sí, pero aunque son un elemento imprescindible hoy, no son el elemento más importante. Conseguir mejores espacios para enseñar y aprender y laboratorios, computadoras, bibliotecas, pero también y básicamente, procedimientos administrativos y características de organización modernos y eficientes es lo más duro de lograr, porque supone pelear no sólo con el viejo paradigma de organización de la educación sino también con el de la burocracia pública.
Para concretar estos compromisos se debe cambiar
también: la escala de los servicios:
- No podemos continuar con la receta ciega de que ‘no se pueden cerrar escuelas’. Lo que no se puede es dejar chicos sin educación que no es lo mismo. Pero si la población se corre, hay que cerrar en un lado y abrir en otro, cosa que nunca hacemos. Abrimos donde hay nueva población, pero no cerramos donde merma. Resultado: incremento de costos
- Se debe revisar la relación docentes/directivos: en la Argentina en la escuela primaria tenemos un directivo cada 7 docentes; en media y terciaria, uno cada cinco. Esto incrementa los gastos de conducción. Aceptemos que fue una solución para dar mayores sueldos, pero que es una situación que debe superarse. Ninguna organización soporta los costos de un gerente cada cinco o siete empleados.
- El tamaño de los grupos de alumnos: aunque la gente y los docentes crean lo contrario, la verdad es que hay muchísima investigación sobre este tema que asegura que no hay relación entre calidad de aprendizaje y tamaño del grupo escolar. Todo depende de la propuesta didáctica y de la calidad de la formación del docente. LO que es cierto es que si seguimos manejando la educación con recetas (paradigmas) del siglo pasado, no podremos aumentar la cantidad de alumnos en cada clase. Si nos largamos a trabajar con metodologías más modernas, esto es perfectamente posible sin afectar la calidad del aprendizaje ni la del trabajo docente.
Finalmente debemos agregar que uno de los problemas
principales que acarrea la incapacidad de mirada prospectiva es que la
comunidad no visualiza cómo puede darse educación desde otros
parámetros de organización. Y esto es gravísimo, porque
las decisiones que hay que tomar no son solo si se enseña esto o lo
otro, sino que se refieren a cuántos meses al año tiene que
trabajar un docente, cómo deben ser sus licencias, cuándo debe
jubilarse, con qué criterio debe ascender (¿antigüedad o
capacidad?), o sea enfrentar el reto de cambiar las regulaciones laborales del
docente. Todo esto está implicado en las decisiones necesarias para
poner en marcha un nuevo paradigma.
Transparentar las reformas que se necesitan en la
organización de la educación para discutirlas a fondo es la etapa
que falta para asegurarnos que podemos marchar hacia un nuevo paradigma. Esta
discusión tiene que terminar en una serie de acuerdos por encima de los
partidos políticos, que permita que la educación y su
transformación, sea una política de Estado que trascienda las
gestiones de gobierno.
Lo importante es que el tema se transforme en un
‘issue’ de toda la sociedad. Tiene sentido que toda la sociedad se
ocupe de la educación, pero desde una mirada de largo plazo, de cambio
de paradigma. Porque apostar a cambiar la educación es una apuesta
fuerte y no es un problema que atañe sólo a los docentes. Es un
problema de supervivencia del modelo de nueva sociedad que se está
gestando.
Buenos Aires, 12 de junio de 1999
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Notas
(1) Algunos de ellos son: Michel Albert, Capitalismo contra
capitalismo, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1992; André Gorz,
Métamorphoses du travail, Ed. Galilée, Paris, 1988; Robert Reich,
El trabajo de las naciones, Ed. Vergara, Buenos Aires, 1993; Alvin Toffler, El
cambio del poder, Ed. Plaza y Janés, Barcelona, 1990.
(2) Solo a título de ejemplo citamos el conocido
informe SCANS (1988) producto de un Taller organizado por la Educational State
Commission de los Estados Unidos con representantes de las empresas más
importantes
.http://www.oei.es/
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