Entrevista a Ana Mae Barbosa, educadora brasileña, pionera en educación artística
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- Ana Mae Barbosa
Ana Mae Barbosa tiene una maestría (M.A.) en educación del Southern Connecticut State College, es doctora (Ph.D.) en educación por la Universidad de Boston y profesora emérita e investigadora retirada de la Escuela de Comunicación y Artes (ECA) de la Universidad de Sao Paulo. Actualmente colabora con el Grupo de Promoción de la Educación Artística de la ECA y vendrá a Chile a participar en la Primera Semana de Educación Artística que se realizará entre el 13 y el 17 de mayo.
Barbosa ha escrito 15 libros sobre arte y educación artística. Fue presidenta de la Asociación Nacional de Investigadores en Artes Plásticas y de la International Society for Education through Art (Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte –InSEA-). Conservadora del Museo de Arte Contemporáneo de la Universidad de Sao Paulo (1986-1993). Ha recibido el Gran Premio de la Crítica de Brasil en 1989 y el Premio Internacional Sir Herbert Read en 1999.Se pensaba que el arte era importante para desarrollar la capacidad creadora, las emociones, la sensibilidad ¿qué dicen los estudios recientes?
Hoy la preocupación con el desarrollo de la creatividad está en la agenda de los gobiernos por razones económicas. En Brasil hasta el Conselho Nacional de Pesquisa (Consejo Nacional de Investigación), que siempre fue muy académico, está financiando proyectos de economía creativa. La creatividad ha vuelto a ser atractiva en la educación.
La enseñanza del arte, del diseño y de los estudios visuales han traído de vuelta la exigencia de desarrollar la creatividad como función principal de la educación y de la comprensión de la imagen. Este retorno a la creatividad en la educación artística no se basa en los mismos principios que comandaban el arte y la educación de los años 60. En el pasado, de los procesos involucrados en la creatividad, la enseñanza del arte valorizaba principalmente la originalidad y la fluidez, la novedad y la producción de muchas respuestas a un problema. Hoy la elaboración, reelaboración, reconstrucción, resignificación y la flexibilidad como cambio de categoría, son procesos en los cuales más invierten los educadores artísticos. Los profesores universitarios hablan hoy de “innovación” para diferenciarlo del concepto de creatividad de los años 60 y 70. La innovación destaca procesos mentales involucrados en la creatividad que tienen más que ver con la elaboración y la resignificación que con la novedad transitoria.
Teóricamente, estoy más ligada a las teoría de la necesidad del arte para el desarrollo de lo cognitivo, que integra afectividad, emoción e inteligibilidad, que a la idea de la enseñanza del arte para el desarrollo de la sensibilidad. Cuando se califica esta sensibilidad teóricamente, por ejemplo, ligando a filósofos como Merleau Ponty, Ranciere, etc., yo lo respeto, pero cuando el profesor afirma simplemente que enseña arte para desarrollar la sensibilidad de los estudiantes, yo creo que no sabe lo que hace. Yo respondería como un colega que ante esta afirmación decía: “Enseñar arte no se trata de definir qué es un bolero”.
Investigué la definición de sensibilidad por parte de los profesores que dicen estar comandados por ella y entre las respuestas que obtuve fue: “sensibilidad es ser romántico”.
Usted escribió que al "individuo que ha perdido su yo", el arte le brinda una oportunidad para organizarse ¿estamos hablando del poder de inclusión social a través de la educación artística?
Sí, estamos hablando del poder de reconstrucción social y subjetivo del arte. Las ONG´s en Brasil enseñaron a las escuelas la importancia del arte para movilizar los procesos mentales involucrados en la cognición creativa. La escuela está dominada por la creencia errónea de que inhibe a las personas con menor desarrollo intelectual. El arte, por cierto no tiene de verdad ni de errores, por eso permite la osadía, la experimentación. Poco a poco, los alumnos ayudados por el diálogo entre ellos y mediados por el profesor, van aprendiendo a criticar sus trabajos en relación con sus intentos, la objetivación de sus ideas, a comparar su producción con la producción de artistas y otros profesionales de la imagen y del objeto, estableciendo sus propios valores, su filiación estética, etc.
¿Qué aportes hace el arte a los procesos de aprendizaje?
Depende de cómo es enseñada. Trabajo con el abordaje triangular que significa: hacer, ver y contextualizar lo que se hace y lo que se ve. La idea de basar la enseñanza del arte en hacer y no ver arte es el núcleo de todas las manifestaciones posmodernas del arte/educación en todo el mundo.
La triangulación con la contextualización fue lo que distinguió y problematizó socialmente la propuesta brasileña y ella se debe principalmente a la influencia de Pablo Freire, que basa todo el sistema de enseñanza-aprendizaje en la experiencia de los estudiantes, en el contexto de los estudiantes. Lancé el abordaje triangular en mi tesis de libre docencia en la Universidad de São Paulo y Paulo Freire fue uno de los examinadores. Él me había estimulado a no abandonar mi carrera de Derecho en Recife, con el argumento de que el Derecho expande la capacidad hermenéutica que podremos aplicar a cualquier área del saber. Se acordó de esto en el examen de la tesis y demostró que yo estaba aplicando la hermenéutica en la enseñanza del arte. No creo haber ido tan lejos, pero sin conciencia del contexto solo tenemos ”educación bancaria”.
El contexto es la puerta abierta para la interdisciplinariedad, para la interculturalidad y para la conciencia de sí (subjetividad) y del otro (social)
Si el deseo de aprender y de indagar es análogo al deseo de ser creativo ¿Qué pasa con una escuela que no apuesta por desarrollar la dimensión artística de sus estudiantes?
Fracasa en relación a la vida del alumno.
En los últimos años, muchos museos y centros culturales se han preocupado de desarrollar departamentos educacionales para facilitar la mediación entre arte y público ¿qué elementos son claves para una experiencia exitosa?
Un elemento clave es oír a las escuelas, a los profesores que van al museo. Esto todavía no se ha hecho en Brasil, salvo honrosas excepciones. Al contrario, los museos son arrogantes, imponen sus programas a las escuelas. Muchos museos reciben escuelas sólo para inflar el número de visitantes y las estadísticas de público para presentar a los patrocinadores.
En la cultura artística brasileña, la educación es considerada sinónimo de mediocridad. ¿Será por la calidad de nuestra enseñanza? Tal vez no, porque la elite que Le tiene horror a la educación no entiende de educación, no sabe juzgar lo que es calidad en educación. Creo que son los bajos salarios los que criminalizan la educación en Brasil.
En la sociedad neoliberal sólo merece respeto quien tiene dinero para consumir. En el mundo de las artes plásticas, los que importan visten bien, van a peluqueros de lujo, pueden comprar obras de arte, influir o aspiran a influir en consejos de galerías y museos y principalmente en las decisiones de las instituciones que financian projectos y exposiciones. Cualquier defensa de la educación levanta la sospecha de pobreza en la cartera y, por raciocinio primario, de espíritu. Es la lógica capitalista.
En Brasil, en museos y centros culturales, la educación aunque glamourizada como acción cultural, es siempre la última en la escala de prioridades y valores jerárquicos. Es casi siempre tercerizada, lo que perjudica la continuidad y el compromiso de los educadores en la institución. En este aspecto, tenemos una situación semejante, aunque peor, de hace veinte años en los Estados Unidos, cuando el Instituto Getty le pidió a Elliot Eisner y a Stephen Dobbs una investigación sobre el arte y la educación en los museos. Ellos escogieron diez museos de arte de gran tamaño para analizar y llegaron a la conclusión de que todos los museos enfatizaban la educación como objetivo primordial, enunciando ese objetivo, antes incluso que el objetivo de la preservación, pero en la realidad no había plan de carrera para los arte/educadores y ellos eran siempre los últimos en la jerarquía de los museos.
El museo trata a la escuela con mucha altivez. Recibe a los escolares y a sus profesores dictando lo que van a ver y oír . No hay diálogo entre el museo y la escuela. Ricard Huerta hizo una investigación sobre la relación museo/escuela, investigando incluso en algunos países latinoamericanos.
Encontraron apenas un museo (en Chile) que planea con las escuelas las visitas de los estudiantes. Pero este museo (el Artequin) es de reproducciones y no de originales. El aura de obra única reviste de soberbia y de ser inalcanzable.
En general, el museo impone su discurso y lo que ha escogido a las escuelas.
El museo Tate de Londres es considerado un modelo de mediación gracias a Nicholas Serota, director de la Tate Gallery y de Tate Modern que defiende un concepto más contemporáneo y amplio de educación en museos. Para él, la educación en museos no se restringe a un departamento que lidie con los niños y niñas, la escuela, la comunidad, cursos para adultos, guías de exposiciones, etc. La curadoría y el diseño de las exposiciones son también educación. Estamos un poco lejos de ver aceptada esta concepción en Brasil.
¿Cuál es la propuesta de Nicholas Serota?
Propone un museo que eduque por la experiencia para la interpretación. Un estudio de la Tate Gallery con educadores, clasificó cuatro tipos de interpretación desarrollados por los educadores en contacto con los públicos (Amaia Arriaga e Imanol Aguirre , 2013) :
1. Interpretación como identificación, que los autores afirman se basa en el concepto de arte como representación visual.
2. Interpretación como decodificación basada en el concepto de arte como comunicación.
3. Interpretación como reflexión crítica basada en el concepto de arte como un hecho intelectual, histórico y cultural.
4. Interpretación como desarrollo personal basado en el concepto del arte como experiencia.
Para mí arte es todo eso más la idea de arte como experiencia que entrelaza y agrupa a todos los otros conceptos y la selección de un modo interpretativo, y esto va a depender de la experiencia de grupo o del individuo con la imagen y el arte.
¿Qué opina de que Chile esté celebrando por primera vez una Semana de Educación Artística y que usted vaya a participar en ella?
Estoy muy feliz por la invitación. Siempre tuve un interés enorme por la interrelación con América Latina. La primera vez que salí de Brasil para estudiar educación artística fui para Buenos Aires y aprendí mucho, como aprendí mucho con los colegas chilenos Dora Águila y Luís Hernán Errázuriz, durante los 30 años de CLEA (Consejo Latinoamericano de Educación por el Arte) que todavía continúa. Estoy haciendo un estudio sobre la historia de la enseñanza del arte en Brasil de 1920 a 1950 y encontré el trabajo del chileno Gerardo Seguel en mi país, era un gran educador.
1. Amaia Arriaga e Imanol Aguirre. Concepts of Art and Interpretation in Interwiews with Educators from Tate Galery .JADE Oxford :Blackwell,Vol 32, number1, 2013 pag 128
- 10-05-2013
- http://portal.unesco.org/geography/es/TEMPLATE/img_s_geo/v4_logo_es.gif
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