Un niño de diez años, de quinto grado, de escuela bilingüe con bachillerato internacional, que en su casa, bajo influencia paterna, lee en inglés Farenheit 451, de Ray Bradbury, o Percy Jackson and the Olympians, la saga de Rick Riordan (cinco tomos de unas cuatrocientas páginas cada uno) me dice, cuando le pregunto qué libros de literatura en castellano leen en la escuela: "Caídos del Mapa [de María Inés Falconi]. Me gustó porque no es escolar. Les habla a los chicos. El secreto del tanque de agua [también de Falconi] no me gustó. Es muy formal. Muy para la escuela".
Houston, tenemos un problema. Y no es sólo argentino. ¿Qué leen los chicos en la escuela? ¿Cómo lo leen? ¿Cómo se enseña o cómo se "usa" la literatura? ¿Qué output produce? Los dilemas que la literatura plantea, una vez traspasado el umbral de los ministerios, las escuelas y las aulas, siguen irresueltos. Mientras el mercado juvenil crece sin parar gracias al fenómeno del género fantasy (esa mezcla de novela romántica con terror, misterio, mitología, esoterismo), la literatura infantil llega a éxitos de ventas de primer mundo de la mano de Gaturro, y a los expertos hispanohablantes en el área les alcanza con decir "LIJ" como santo y seña para hablar de algo de cuya existencia nadie duda -eso: la "literatura infantil y juvenil"-, el sistema escolar se sigue preguntando qué hacer con la literatura en la escuela. La cuestión afecta a los sistemas públicos pero también a la escuela privada. A la primaria pero, sobre todo, a la secundaria.
¿Libros vivos, insuflados de oxígeno en cada voltereta de creatividad pergeñada por el maestro esforzado, mejorado en cada perfeccionamiento docente, o libros muertos, aplastados, hechos papilla, disecados por las propuestas cansinas, por más onda que les pongan, de maestros y profesores bajo los techos de la institución escolar? ¿Alumnos aburridos con los libros del "programa", del "curriculum", o esos casi ángeles, futuros lectores, de largo plazo, entusiastas y críticos y conscientes, moralmente elevados, comprometidos con la ciudadanía con los que sueña -o delira- la política, la academia, los maestros y profesores, los padres -y sí, también "él": el mercado-, que saldrán de quinto año corriendo en tropel, ansiosos, hacia la librería para seguir construyendo sus bibliotecas personales, reales o virtuales, dispuestos a robarles unas horas al texteo, sexeo, twitteo o a la Play, que sí es para toda la vida?
Para ser claros: entre 2012 y 2013, la venta de novela juvenil, por ejemplo, con el fantasy a la cabeza, creció un 48 por ciento según las cifras que manejan en Random House Mondadori, de acuerdo con su editora de Infantiles, Mariana Vera. Ocho millones y medio de libros. Ésa fue la cantidad de obras de literatura infantil y juvenil que se vendió en todo 2012, es decir, un 18 por ciento sobre los 47 millones de ejemplares que alcanzaron las ventas totales -todo tipo de libro- de la industria editorial. Y lo que es central, la venta privada (es decir, la demanda de padres y chicos con ganas de leer más allá de lo que la escuela pide) representó el 70 por ciento del segmento, con 7,4 millones de libros vendidos. Poco más de la mitad fue literatura infantil y un 21 por ciento, juvenil. Las cifras las aporta la consultora Promage, especializada en mercado editorial en toda América Latina, que releva con rigor casi desconocido en la industria editorial los movimientos del mercado en cada uno de sus sectores.
"Crecimiento" es la palabra preferida de los editores para describir la tendencia en la venta de libros infantiles y juveniles año tras año. Pero ese incremento no es tan claro. Hay mayor oferta y varias editoriales especializadas en infantiles se han consolidado: eso es lo máximo que desde Promage están dispuestos a afirmar sobre la tendencia interanual del consumo de literatura infantil y juvenil. En los datos concretos, el alza en la venta privada, por impulso, es limitada: se estima un crecimiento del 3 por ciento entre 2011 y 2012, en línea con el mercado de adultos, según la consultora. Por otro lado están los datos de tirada y cantidad de títulos anuales, que valen más como muestra de un afianzamiento de las editoriales y de un cuerpo de autores en producción continua. En ese sentido, el crecimiento de la cantidad de títulos de literatura infantil y juvenil creció el 287 por ciento en siete años, con 918 títulos de novedades publicados en 2005 y con 3556 títulos en 2012. Nada más ni nada menos. Tales son las cifras que aporta la Cámara Argentina del Libro para el año 2012 en su Informe estadístico de producción del libro argentino, a partir de datos de la Agencia Argentina de ISBN, la encargada de identificar cada libro con un código.
El mercado de libros literarios para chicos y adolescentes está feliz, no hay duda. Y algunos de los especialistas de mayor trayectoria en didáctica de la literatura son optimistas: "La idea de una literatura estancada en libros que nadie lee era de los años ochenta. Ahora ingresan todo tipo de textos. Hay una gran diversidad de autores en todos los géneros", afirma el especialista en didáctica de la literatura Gustavo Bombini. Pero el panorama también ofrece evidencia menos alentadora. A la hora de demostrar sus "competencias lectoras", los chicos fracasan: Argentina quedó en el puesto 57 entre 65 estados, con un puntaje de 398 en las pruebas PISA de 2010, que miden el área de lectura. Lejos del primero en el ranking, Shangai, que alcanzó 556 puntos en comprensión lectora. También a años luz de Finlandia, que obtuvo 536 puntos. Es más: en Argentina, más del 80 por ciento de los chicos de 15 años evaluados se ubican en los niveles 0, 1, 2 y 3 en cuanto a competencia lectora, los cuatro niveles más bajos. Apenas un 16 por ciento alcanza los niveles 4 y 5, los más altos. Las cifras de mercado ponen blanco sobre negro: los chicos argentinos -niños y adolescentes- sí leen pero no necesariamente lo que se lee en la escuela. Y las pruebas PISA nos enrostran otra evidencia: la escuela argentina, parece, no está construyendo lectores.
Sin embargo, aun cuando los resultados de las evaluaciones estandarizadas sean maravillosos, no está garantizado que la literatura deje de afrontar desafíos en la escuela. Ahí está el caso de Finlandia. La abanderada del mundo. O la escolta derecha. O la izquierda. Pero nunca menos, según el año de PISA que se tenga en cuenta. Lo cierto es que Finlandia saca notas increíbles en comprensión lectora. Sin embargo, el sistema escolar finlandés tiene el mismo problema que el argentino: cuando se lee literatura en el aula, los textos potentes del canon nacional se achican. Encogen. Se oxidan. Envejecen. Desalientan. Aburren, bah. "Todos los chicos finlandeses lo odian porque están obligados a leerlo en la escuela." El comentario lo hacía una mujer de nombre Laura en World literature tour: Finland, una serie ideada por el diario británico The Guardian en 2006 para registrar la literatura más recomendable del globo, por país, de acuerdo con lectores comunes y corrientes. Laura se refería al libro The Seven Brothers, del autor finlandés Aleksis Kivi, un clásico de la literatura finlandesa del siglo XIX. "No te va a decepcionar", juraba Laura y aseguraba que de grande podías llegar a valorarlo. Es el mismo libro que cita y comenta Pasi Sahlberg, uno de los especialistas en educación más respetados en la actualidad, referente clave en la mejora educativa de Finlandia, en su libro El cambio educativo en Finlandia. ¿Qué puede aprender el mundo? Y sin embargo, en la escuela, los pequeños y púberes rubios finlandeses lo odian.
Barack Obama enfrenta dilemas similares a la hora de evaluar la enseñanza de la literatura en su sistema escolar. La misma que tuvo Bush, el hijo. Los estándares educativos de Estados Unidos tienen goteras, grietas, cielorrasos a punto de caer ante el cimbronazo de las pruebas PISA. Los chicos estadounidenses no leen: según PISA 2010, sus talentos lectores alcanzan para 500 puntos y apenas el puesto 15, con la mayoría de las economías desarrolladas por encima de ellos. Y la literatura -qué leer, cuánto leer y cómo leerlo- sigue generando debate nacional aún en 2013.
El tema que sacude ahora las aguas educativas norteamericanas es qué lugar tiene la literatura de ficción dentro de la nueva tecnología curricular y de evaluación con la que Obama, cree, perfeccionará la escuela estadounidense. Se trata de los "Common Core State Standards", un set de contenidos básicos a partir de los cuales serán evaluados, una vez más con pruebas estandarizadas, los alumnos de grado 12. Ya lo adoptaron cuarenta y seis estados y los pondrán en acción en 2014. ¿Dónde está la polémica? Sobre todo en el lugar, o el no-lugar, que se le otorga en la nueva propuesta a la literatura de ficción, en competencia con la de no ficción. La cuestión es la cantidad "saludable" o "letal" de no ficción según las opiniones en pugna. "Memos, manuales técnicos y menúes". Eso, temen los docentes amantes de Shakespeare, que se terminará enseñando. En cuarto grado, por ejemplo, los alumnos de escuela pública en Estados Unidos dedicarán la mitad de sus clases de lengua y literatura a leer no ficción: documentos históricos, tratados científicos y recetas o guías de trabajo. En grado 12, el 70 por ciento de las lecturas serán de no ficción.
El hombre clave detrás de los Common Score Standars es David Coleman, el presidente del College Board, el órgano responsable de las evaluaciones y el apoyo a la mejora escolar en Estados Unidos. Su argumento apesta: que la enseñanza de la lengua y la literatura se basa demasiado en la expresión personal y que ha dejado a un lado el mundo del trabajo. "Es raro que en un ambiente laboral alguien diga: 'Johnson, necesito un análisis de mercado para el viernes pero antes, necesito un relato de tu infancia realmente atractivo'", argumentó Coleman. La opinión pública saltó a su yugular. Obvio. La visión pragmática y utilitarista de Coleman para organizar lo que se debe leer en la escuela chocó con la tradición escolar que confía en la literatura de ficción como formadora del alma.
¿A qué queda reducida la literatura entre las cuatro paredes del aula, en esa manipulación diaria frente al pizarrón que, sabemos, funciona como un laboratorio de química: todo lo que traspasa el umbral hacia la clase se convierte en otra cosa? Ése es el punto. Y es un asunto inevitable: porque uno de los contenidos centrales -o saberes, tal como prefiere la jerga actual- en la escuela es, precisamente, la literatura en cualquiera de sus formas: novela, cuento, teatro, poesía, e incluso no ficción. Sin literatura no hay escuela, parece.
LAS BONDADES DE LA LITERATURA
Expandir la imaginación. Sofisticación de nuestra conciencia moral. Profundización de nuestra sensibilidad social. En cada sistema escolar, a la literatura se le pide mucho. O demasiado. La letra dura de los documentos ministeriales insiste en esa idea. La enseñanza de la literatura en la escuela persigue propósitos grandes. Enormes. Infinitos. Y abstractos. Y puros. Pero también concretos. Inclusive carnales: el disfrute. Todo. Es demasiado. Por ejemplo: contra la fragmentación social, la literatura. Contra las injusticias del mundo, la literatura. Contra la desigualdad, la literatura. Contra la intolerancia, la literatura. Contra la pérdida de identidad nacional, contra el egoísmo, a favor de una solidaridad ecuménica, en defensa de una patrimonio cultural común, valioso para transmitir de generación a generación, también la literatura. Y al mismo tiempo, la lucha por una lectura ociosa, placentera. Eso sí, sin descuidar el aprendizaje de la lengua correcta, aprovechando "la" literatura o la lengua comunicativa, usando los nuevos géneros.
Las ilusiones escolares hiperbólicas no son sólo nuestras. "Does great literature make us better?" (¿La gran literatura nos hace mejores?). Así titulaba The New York Times una columna de Gregory Currie, profesor de filosofía de la Universidad de Nottingham, en junio de este año. Currie propone algo impensado: dudar de "los efectos de la literatura en el desarrollo social y moral". Según Currie, "necesitamos demostrar que la exposición a la literatura es la causa de algún tipo de diferencia positiva que define a la persona en la que nos terminamos convirtiendo". ¿Por qué no probar la efectividad de la exposición a la literatura del mismo modo en que se prueba la eficacia de ciertas drogas?, se pregunta. Pero no hay tales pruebas. O son de corto alcance y no permiten definirse por sí o por no en cuanto a los efectos moralmente positivos de la literatura. La cuestión es el contraste -señala Currie- entre la falta de evidencia científica y empírica para esa creencia y la fe incuestionada con la que la abraza la comunidad escolar en todo el globo.
La certeza no es sólo de los pedagogos. Aun entre quienes se dedican a dudar, los filósofos, la seguridad sobre las bondades de la literatura es casi religiosa. Currie cita Love's Knowledge, un texto influyente de la filósofa estadounidense Martha Nussbaum, quien sostiene que "la forma narrativa le confiere a la ficción el poder para generar una visión moral". Pero Currie sí duda. Nada indica, hasta el momento, que la creencia optimista acerca de la literatura sea cierta. Ni tampoco lo contrario. El desafío reside en la dificultad para diseñar un test psicológico preciso que pueda medir efectivamente los cambios positivos producidos en el lector luego de terminar, por ejemplo, Guerra y Paz de Tolstoi. A pesar de eso, los sistemas escolares del mundo están ciegos y sordos a los desafíos de estos dilemas. Confían en los efectos de la literatura en la escuela y luchan por controlarlos, programarlos, diseñarlos. Garantizarlos.
EL PROBLEMA ES EL "CANON"
"Canon". Otro santo y seña que manejan los profesores en letras y los especialistas en curriculum. El "canon escolar". El adjetivo ya introduce una polémica: hay un listado más o menos tácito de libros y autores de literatura que ingresan en la escuela, parece, y es distinto al de la vida fuera de la escuela, el que surge de las elecciones "por impulso" que llevan a los chicos a hacer colas, con ganas, para comprar libros de trade (lindos, tapa dura, entretenidos, caros), como la saga de Harry Potter o Los juegos del hambre, que no acceden al canon escolar o muy difícilmente llegan. "Los libros de fórmula -los éxitos comerciales- no entran muy fácilmente en la escuela. La escuela es conservadora. Va a lo seguro, los autores conocidos. Es muy difícil instalar un autor nuevo", dice Vera, de Random House. Por otro lado, pesa un criterio docente que se repite: que lean en la escuela lo que no compran y leen por impulso, es decir, la literatura comercial.
Silvina Marsimian es profesora de literatura en el Colegio Nacional de Buenos Aires. Da clases allí desde que tenía 24 años. Hoy tiene 53. Durante diez años, hasta 2006, fue la jefa de Departamento de Lengua y Literatura. Hoy es profesora de literatura en el último año. Sabe de lo que habla. "Hay una tendencia al canon clásico -comenta sobre las eleccioness docentes-. Poe, Bioy Casares, clásicos de la literatura hispanoamericana. Cortázar no funciona porque les es lingüísticamente ajeno a los chicos. Denevi tampoco: por las largas parrafadas, los chicos no logran mantener la extensión, mucha descripción. Necesitan sujeto-verbo. El 'no pasa nada' los aburre. Se cansan."
En el canon escolar sólo entran los libros "prescriptos", como los llaman las editoriales especializadas en el segmento infantojuvenil. Los libros que especialistas en el ministerio y maestros y profesores eligen en función de tradiciones ya instaladas y prestigiosas y seguras o renovaciones pretendidas. O simplemente por gustos personales. Cada época, tiene su canon escolar. "¿Sabe usted qué lee su hijo?". El titular ya es leyenda: revista Gente, diciembre del 1976. La carta abierta dirigida a los padres argentinos y firmada por "Un amigo", publicada en la revista de la Editorial Atlántida, que se indignaba por el canon escolar inaugurado con el peronismo de izquierda. Cien años de soledad, de García Márquez, que "rezuma sexo, hedonismo, infidelidades y descripciones" o autores como Cardenal, Pablo Neruda, Jorge Amado: en todos, el "amigo" veía textos y autores inquietantes para el canon escolar de la dictadura, que temía el peligro de "infiltración" ideológica.
Fue entonces, durante la dictadura militar, la última vez que el Estado determinó taxativamente las lecturas obligatorias en la escuela argentina. Si hay libros obligados, hay libros prohibidos. Fuera del canon quedó, por ejemplo, Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann, porque "resulta preparatorio para la tarea de captación ideológica del accionar subversivo", decía el decreto correspondiente. También fue prohibido La torre de cubos, de Laura Devetach. Para organizar el canon no estaban los maestros. Al contrario, qué leer y cómo eran decisiones tomadas desde el Ministerio del Interior: la literatura en la escuela era un asunto de seguridad nacional. Así lo transmitió el Ministerio de Educación en octubre de 1978 a través de un panfleto titulado "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo". Los núcleos de aprendizaje prioritarios del Proceso. Algo así. Si tantos autores están prohibidos, entonces ¿qué? Cervantes, recomendaba el "amigo" de los padres en la dictadura. La tradición hispánica no sólo enamoró a la dictadura. Quevedo, Góngora, Garcilaso de la Vega se instalaron en los secundarios durante décadas. Machado y Juan Ramón Jiménez entraron y salieron intermitentemente. Un "curriculum humanista" según la investigadora Inés Dussel. Además, el canon latinoamericano y el nacional, con Martín Fierro y Recuerdos de provincia, por ejemplo, para la construcción de identidad nacional.
Muchos de los mismos autores echados del canon castrense ingresaron luego en la escuela cuando la democracia incipiente abrió las compuertas hacia nuevas lecturas, sobre todo en primaria. Además de Bornemann y Devetach, desde los años ochenta, los nombres de Ema Wolf, Ana María Shua, Graciela Montes, María Teresa Andruetto y más recientemente, Pablo de Santis y Marcelo Birmajer -la lista es larga- se vienen repitiendo en la escuela primaria. Se han vuelto clásicos. "La escuela es conservadora. Instalar un autor nuevo es muy difícil", comenta la Directora Editorial de Norma, especializada en literatura para la escuela, Laura Leibiker.
El doctor en Educación Mariano Narodowski viene pensando en el canon escolar desde hace tiempo. Desde cuando era ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. "3x1. Leer para crecer". Así se llamó el programa de promoción de la lectura que entonces orquestó. El objetivo: que todos los chicos de escuela pública, durante los trece años, recibieran tres libros por año. "El concepto que sostenía el programa era que en muchas casas los chicos no leen porque no hay libros. Así podían armar su biblioteca personal". Shakespeare. El Eternauta. Borges. Bioy. María Elena Walsh. "No había limitaciones de ningún tipo a la hora de elegir los libros. Solamente que estuvieran de acuerdo a la edad." Tenía sentido la propuesta de Narodowski. "Los lectores no se forman en la escuela. Se forman en los hogares, donde hay libros", coincide en ese punto el ex director editorial para el Cono Sur de la editorial Random House Mondadori, Pablo Avelluto, que conoce el mercado editorial argentino y sus costumbres lectoras.
¿QUIÉN DICE QUÉ SE LEE?
El Estado. Los docentes. El mercado. ¿Quién manda en la escuela a la hora de elegir la literatura que enfrentarán los chicos? El canon actual es un sistema de tres patas más o menos autónomas pero que repercuten una en otra. En principio, el Estado. En 2012, compró para las escuelas y los planes de lectura 940mil ejemplares de literatura infantil y juvenil. Invirtió $32,8 millones. "Poco" dicen desde Promage, que estiman una media habitual de entre uno y dos millones de ejemplares. Apenas un 10 por ciento de ese segmento. Los que más compraron fueron los particulares: por impulso, es decir: placer, el 70 por ciento. Y el 20 por ciento por mandato de la maestra. "En Argentina, con el peso que tienen las escuelas privadas, el segmento de compra privada para la escuela es muy significativo", comenta Laura Leibiker.
Pero en 2013 el panorama es otro: el sector público adquirió doce millones de libros de literatura para la escuela. Es decir: el Estado invirtió $550millones para la promoción de la lectura literaria en la escuela. Trece veces más que en 2012. Casi un 70 por ciento público y el resto, privado, exactamente al revés que en 2012, según estimaciones de Promage. Impactante. "El Estado hace la diferencia en las editoriales dedicadas al sector infantil", dice la editora Gabriela Comte, de Alfaguara. "Es un modo de direccionar la decisión del maestro", comenta Narodowski.Pero la arbitrariedad tiene mucho margen en las decisiones. "Muchas veces el experto en literatura del ministerio elige los libros de acuerdo con su biblioteca", explica Comte, con años de experiencia en el mundo de la literatura infantil y juvenil. Por ejemplo, libros inhallables de Ediciones Minotauro de 1975, que el especialista tenía a mano pero que no se consiguen.
Que el Estado lo compre no quiere decir que el maestro o el profesor lo use en el aula. Ni que el alumno lo lea. El caso de Peter Capusotto, de Editorial Sudamericana, dejó en claro que la recomendación oficial chocaba con las expectativas docentes al menos en Mendoza: el libro fue tachado de pornográfico y no logró entrar en la escuela. El fenómeno tiene su historia: desde la irrupción democrática en 1983, los docentes lograron libertad para elegir el modo concreto en que desarrollan sus clases. Es decir, son ellos los que deciden qué leer, siempre que se adapte a contenidos básicos establecidos desde el Ministerio de Educación.
iernes 29 de noviembre de 2013 | Publicado en edición impresa
Canon escolar
Literatura en las aulas: entre el placer y el trabajo
¿Cómo se enseña en la primaria y en la secundaria? ¿Qué autores se frecuentan? El mercado del libro juvenil crece al mismo tiempo que a los alumnos les cuesta cada vez más leer por obligación; dilemas de un desencuentro que parece insoluble
No siempre maestros y profesores fueron tan libres. Desde bien avanzada la segunda mitad del siglo XIX, una comisión integrada por docentes dentro del Consejo Federal de Educación tenía como tarea decidir el plan de títulos para el secundario. Así fueron las cosas hasta 1941. "Desde ese momento, los maestros quedaron excluidos y se incorporó personal político. Con el avance del nazismo y el comunismo se empezó a pensar que la literatura escolar no era un asunto meramente pedagógico sino también ideológico. Esa lógica, con cambios de nombres en las comisiones, se sostuvo hasta la última dictadura", reconstruye Narodowski. Las palabras clave son "sugerir", "aconsejar", "orientar": eso es lo único que hace hoy el Estado en relación con las lecturas literarias pero también en relación con los manuales de texto. Le pregunto a Narodowski qué pasaría si la libertad actual de cátedra que tienen los maestros y profesores para decidir qué leen nuestros hijos en la escuela se llevara a sus máximas posibilidades. ¿Podría suceder que un alumno terminara el secundario sin haber leído nunca, por ejemplo, el Martín Fierro o Borges? "Podría -me dice- pero aunque hay libertad, también hay consensos. Es difícil que eso pase." Pero podría pasar, insisto. "Sí", me dice.
Si no es el Estado o el maestro, el mercado también tiene su influencia. "En literatura juvenil la influencia oficial es menor -explica Comte-. Los chicos eligen libros como música: por modas." De ahí que el fantasy haya entrado en la secundaria como modo de atrapar la atención lectora de los alumnos.
EL APRENDIZAJE Y LAS BELLAS ALMAS
"No quiero leer cuentos porque después tengo que rastrear sustantivos y adjetivos y oraciones subordinadas", dice el adolescente que está en secundaria. La anécdota me la cuenta la profesora Marsimian. A lo largo de su carrera en el Colegio Nacional de Buenos Aires, dio clases en todos los años, de primero a quinto. También en el curso de ingreso y en otras secundarias públicas.
"No hace falta disecar la literatura. Si hay que dar Sor Juana, no arrancar explicando el Barroco. El siglo XVII no le dice nada al chico. Para ellos, Colón, Sarmiento y Kirchner es el mismo pasado." Los malabares didácticos varían según de qué colegio se trate. En el Buenos Aires Marsimian habla de recorridos transversales. Cruces. El sistema autor-obra no funciona, sabe la profesora. Eso de estudiar la vida del autor y su época y recién después ir al texto. Al contrario, hay que romper cronologías. "Yo apuesto al desorden sin tiempo y al cruce de relaciones", explica. Pero la profesora sabe que esa complejidad de cruces sólo es posible en una escuela donde los chicos llegan con mucho. Y con docentes muy formados. Si no, difícil. En las otras secundarias públicas en las que trabajó las estrategias son otras. "Lo mejor es partir de la expresión. Del hacer. Pedirles a los chicos que editen ellos mismos un libro. Que armen una serie fotográfica. A partir de armar un libro, lo empiezan a valorar. Porque ni lo quieren comprar. Les parece un gasto inútil."
De un lado, el uso interesado de la literatura. La literatura es laguna donde pescar ejemplos de oraciones unimembres y bimembres, de sustantivos individuales y colectivos, de artículos posesivos, de nexos subordinantes, de oraciones perfectas, literarias y cultas, o del agua coloquial urbana, rural, de ahora, de antes. Ejemplo de géneros o momentos históricos. Es la literatura al servicio del aprendizaje de la lengua normalizada. La literatura como "ejemplo". O como stock de "modelos comunicacionales". "Hay un uso paraliterario de la literatura que es poco interesante", sostiene Bombini.
Del otro lado, la literatura al servicio de las bellas almas. Entre esos dos extremos, se escurre irremediablemente el placer por la lectura. Las ganas de leer. Los chicos lo saben: detrás de un libro, llegan las actividades. El garrón. El Día del Maestro confirma la percepción. Lo sabemos las madres: el consenso materno-docente le huye al libro. El acuerdo está en otro lado: en cualquier cartera de cuero dudoso o falda de corte cuestionable pero de marca shopping y juvenil. Los gustos de consumo de la comunidad escolar tiene su correlato en el hogar: cada vez se ven menos libros. Y no es porque los e-readers hayan reemplazado las bibliotecas.
La biografía literaria de escritores buenos y muy leídos confirma el poder del hogar y la baja intensidad del efecto escolar a la hora de convertir chicos en lectores. Shua se encontró con la lectura por medio de la colección Robin Hood, que no leía en la escuela. Ricardo Mariño, por medio de novelas policiales y del oeste que compraba en los kioscos. Por supuesto, hay excepciones: un chico de 10 años, gran lector de ciencia ficción, que considera a su maestro "un amigo" y lo sube a Facebook como tal. "Nacho -el maestro- es mi amigo. Cómo no va a ser mi amigo si me enseñó todo lo que sé de ciencia ficción." La anécdota es de la doctora en Educación y directora del área en la Universidad Di Tella, Claudia Romero, y el chico es su hijo.
Pero no es lo usual. La literatura, su enseñanza en la escuela, produce otros efectos. Es precisamente Lidia Blanco, formadora de docentes y editores especializados en literatura infantil y juvenil, quien ofrece una mirada realmente crítica, casi pesimista, de las posibilidades de que la institución escolar aporte algo de vitalidad a la experiencia literaria, con texto de literatura entre las manos. "A leer se aprende en otro lado", decía Blanco hace un tiempo en una revista. La escuela fagocita la literatura y la convierte en alguna otra cosa. Bombini va más allá todavía: "Lo que le pasa a la literatura también le pasa a la matemática", me aclara. El problema, parece, no es la literatura sino la escuela..http://www.lanacion.com.ar/1642911-literatura-en-las-aulas-entre-el-placer-y-el-trabajo
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